利用學(xué)習(xí)路徑提升幼兒教師觀察素養(yǎng)

楊欣 蒙智心

*本文系廣西科技師范學(xué)院校級本科教學(xué)改革工程立項(xiàng)項(xiàng)目“教育戲劇在學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)中的研究與實(shí)踐”（編號：2019GKSYJGB11）和“觀察滲透理論與反思性實(shí)踐融合的幼兒教師專業(yè)觀察能力職前培養(yǎng)實(shí)踐與研究”（編號：2022GKSYGB20）的成果。

實(shí)現(xiàn)幼兒園課程的生活化和游戲化是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑，高質(zhì)量的核心是教育過程中的相關(guān)要素最大限度地支持和促進(jìn)兒童的發(fā)展，支持和促進(jìn)的前提則是對兒童在特定情境中的行為的充分觀察和分析，理解兒童的現(xiàn)實(shí)需求，做出適宜于兒童現(xiàn)狀的反應(yīng)，以促進(jìn)兒童的活動。[1]隨著各地游戲化課程、區(qū)域活動探索的不斷深入，教師觀察幼兒被提到了非常重要的地位，被認(rèn)為是影響教育“過程質(zhì)量”提升的關(guān)鍵因素。[2]

教師觀察是有目的、有計劃的專業(yè)觀察，觀察能力是幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展不可或缺的重要組成部分，教師觀察素養(yǎng)體現(xiàn)為一種綜合素質(zhì)，是專業(yè)理念與態(tài)度、知識與能力相整合的素養(yǎng)。以學(xué)習(xí)路徑為理論支持，反思性實(shí)踐為途徑，數(shù)學(xué)活動為抓手，教研共同體為保障，是提升教師的兒童行為觀察素養(yǎng)的新思路。

一、幼兒教師觀察素養(yǎng)提升的困境

（一）理論素養(yǎng)制約幼兒教師觀察的全過程

教師對兒童的觀察與評價包含信息感知、篩選、分析、判斷、結(jié)論與應(yīng)用在內(nèi)的所有過程，表現(xiàn)出高度的內(nèi)隱特征和不可見性。具體而言，觀察不僅包括外顯的捕捉信息和給予回應(yīng)的行為，還應(yīng)包括比較、判斷、推測等內(nèi)在的分析活動。這意味著教師需掌握并應(yīng)用有關(guān)幼兒領(lǐng)域發(fā)展特點(diǎn)的理論知識，從而有效地觀察、分析和支持幼兒發(fā)展。然而，在現(xiàn)實(shí)中，幼兒教師往往限于觀察理論的不足，難以對兒童行為做有效的觀察分析。部分教師以《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（下簡稱《指南》）為觀察兒童行為的主要依據(jù)，但“對《指南》的理解僅停留在文字層面，不能很好地與保教工作實(shí)踐結(jié)合起來，更不能恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮其評價工具的作用”。[3]幼兒教師的觀察行為如何做到理論與實(shí)踐的結(jié)合、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，是迫切需要解決的難題。

（二）路徑制約幼兒教師觀察素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展

教師是在具體的教育實(shí)踐情境中觀察兒童的能力表現(xiàn)，觀察是經(jīng)驗(yàn)與教育情境相互作用的過程，[4]教師自身素養(yǎng)以及現(xiàn)場情況、實(shí)際情境等外部環(huán)境都會影響觀察效果。然而，當(dāng)前開展的提升幼兒教師觀察素養(yǎng)的教研活動、職后培訓(xùn)和技能比賽，大多以研討、案例分析、理論講授的方式進(jìn)行，并不直接作用于真實(shí)的教育實(shí)踐。這種脫離了具體情境的培訓(xùn)活動，不利于捕捉此時此刻、此情此景中教師基于兒童行為觀察信息的解讀、分析和判斷，導(dǎo)致部分幼兒教師在經(jīng)過培訓(xùn)后依舊按原有方式觀察幼兒。而且，這些提升觀察素養(yǎng)的活動對一些幼兒教師而言是一個不得不完成的任務(wù)，其參與的積極性和主動性有所欠缺，活動成了經(jīng)驗(yàn)交流與總結(jié)會，教師的互動任務(wù)明確、互動氛圍嚴(yán)肅，部分教師甚至全程沉默，掩蓋或保留自己的真實(shí)想法。因此，幼兒教師缺乏在真實(shí)的教育實(shí)踐中主動地、持續(xù)地提升自身觀察素養(yǎng)的有效路徑。

二、學(xué)習(xí)路徑理論對于幼兒教師觀察素養(yǎng)提升的重要價值

（一）學(xué)習(xí)路徑理論簡介

學(xué)習(xí)路徑（learning trajectory）是指在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中兒童與教師共同建構(gòu)的某一領(lǐng)域特定知識或能力由簡單向復(fù)雜發(fā)展的歷程。它起源于西蒙（Simon）在1995年提出的假設(shè)性學(xué)習(xí)路徑，即關(guān)于學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的假設(shè)，是教師評價和改進(jìn)教學(xué)活動的依據(jù)。后續(xù)學(xué)者們基于此提出了自己的學(xué)習(xí)路徑界定。目前，美國學(xué)者道格拉斯·H.克萊門茨和朱莉·薩拉馬對學(xué)習(xí)路徑的界定比較具有代表性，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)路徑有三個部分：學(xué)習(xí)目標(biāo)；兒童到達(dá)目標(biāo)的發(fā)展道路；一整套和發(fā)展進(jìn)程中的每個思維水平相匹配，能幫助兒童發(fā)展到更高的思維水平的教學(xué)活動或任務(wù)。[5]具體而言，學(xué)習(xí)路徑是具有領(lǐng)域性的，不同領(lǐng)域?qū)W習(xí)路徑的清晰程度和主觀程度具有差別。語言、社會、藝術(shù)等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑比較模糊和抽象，存有多種可能；而數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑相對清晰，普遍性較高。[6]研究表明，學(xué)習(xí)路徑對兒童發(fā)展、教師發(fā)展等方面具有積極作用。

（二）學(xué)習(xí)路徑對幼兒教師觀察素養(yǎng)提升的重要價值

不同于抽象的、概括的學(xué)習(xí)規(guī)律或?qū)W習(xí)進(jìn)階，學(xué)習(xí)路徑的主要成分是聚焦于具體領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)序列和相應(yīng)的教學(xué)活動，它可以幫助教師擺脫課堂所學(xué)的籠統(tǒng)的幼兒發(fā)展知識和教育原則，使其較為準(zhǔn)確地理解和分析幼兒的具體發(fā)展水平，并為其提供適宜的教育對策。

學(xué)習(xí)路徑是基于具體情境通過人與人或環(huán)境的互動產(chǎn)生的，是具體的、情景化的、師幼共同建構(gòu)而成的。教師需要在具體情境中理解、生成和使用學(xué)習(xí)路徑，教師實(shí)踐、反思、完善、再實(shí)踐學(xué)習(xí)路徑的過程，是一種基于觀察和互動的理解與抉擇。[7]因此，學(xué)習(xí)路徑不是一成不變的，是遵循“了解→應(yīng)用→反思→完善”模式的持續(xù)的過程。其中，教師需要保持開放性思維，借鑒已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)路徑不斷觀察、分析和支持幼兒發(fā)展，在反思幼兒發(fā)展中又不斷生成新的學(xué)習(xí)路徑，循環(huán)往復(fù)，不斷積累?？梢?，學(xué)習(xí)路徑有利于促進(jìn)教師觀察素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，是提升幼兒教師觀察素養(yǎng)的重要工具。

三、學(xué)習(xí)路徑理論指導(dǎo)下幼兒教師觀察素養(yǎng)提升思路

（一）反思性實(shí)踐：基于學(xué)習(xí)路徑提升幼兒教師觀察素養(yǎng)的重要途徑

不同活動背景下的幼兒教師觀察具有不同之處，脫離具體情境談教師觀察素養(yǎng)提升策略，猶如“隔山打牛”。真實(shí)的實(shí)踐情境是復(fù)雜的，幼兒教師以“實(shí)踐→反思→實(shí)踐”路徑開展反思性觀察實(shí)踐，能不斷地建構(gòu)觀察經(jīng)驗(yàn)，這與學(xué)習(xí)路徑的構(gòu)建不謀而合。在行動中認(rèn)知、在行動中反思，這是反思性實(shí)踐者的典型特征，教師可以利用現(xiàn)有的學(xué)習(xí)路徑分析和理解所觀察到的幼兒行為，進(jìn)而開展支持幼兒發(fā)展的實(shí)踐，借助學(xué)習(xí)路徑反思現(xiàn)有的觀察實(shí)踐，在反思中不斷理解、生成新的學(xué)習(xí)路徑，并讓新的學(xué)習(xí)路徑推動著實(shí)踐不斷向前。在具體教育情境中利用學(xué)習(xí)路徑開展幼兒教師觀察反思性實(shí)踐，重點(diǎn)探究幼兒教師觀察過程中解讀、分析和判斷等關(guān)鍵的內(nèi)部活動，助力幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）數(shù)學(xué)活動：基于學(xué)習(xí)路徑提升幼兒教師觀察素養(yǎng)的重要抓手

借助學(xué)習(xí)路徑這一工具來提升幼兒教師的觀察素養(yǎng)，要解決幼兒教師在什么樣的真實(shí)情境中，如何借助學(xué)習(xí)路徑觀察、分析、評價和支持幼兒，并實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長這一根本問題。那么，這便需要考慮該選擇哪種教育情境作為載體。學(xué)習(xí)路徑的內(nèi)容相當(dāng)豐富，具有領(lǐng)域性，數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑又比較清晰，教師可以先借助學(xué)習(xí)路徑觀察、分析、評價和支持?jǐn)?shù)學(xué)活動中幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展情況，初步探究基于學(xué)習(xí)路徑提升教師觀察素養(yǎng)的模式。具體而言，幼兒教師可以聚焦于與數(shù)學(xué)活動相對應(yīng)的某一數(shù)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)路徑，通過文本案例、活動視頻、已有研究文獻(xiàn)等方式理解學(xué)習(xí)路徑，然后運(yùn)用學(xué)習(xí)路徑分析新的數(shù)學(xué)活動實(shí)踐案例，識別、判斷、理解案例中幼兒的行為與學(xué)習(xí)過程，加深對學(xué)習(xí)路徑的理解，反思以往的觀察，運(yùn)用不斷生成數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑持續(xù)分析和支持實(shí)踐。幼兒教師摸清應(yīng)用學(xué)習(xí)路徑的提升教師觀察素養(yǎng)的重要影響因素后，可擴(kuò)大觀察范圍，逐步建構(gòu)各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑理論并將其作用于觀察實(shí)踐。

（三）教研共同體：基于學(xué)習(xí)路徑提升幼兒教師觀察素養(yǎng)的重要保障

學(xué)習(xí)群體、文化氛圍、外部環(huán)境是影響教師發(fā)展的重要因素，各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑較為復(fù)雜，靠幼兒教師個體獨(dú)自探究難以取得成效。幼兒園教研共同體是一種以幼兒園保教活動的現(xiàn)實(shí)問題為依據(jù)，由幼兒園教師、教研員和指導(dǎo)專家等多方人員共同構(gòu)成，以促進(jìn)幼兒園為提高教研質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)成長為目的的教研團(tuán)體。[8]幼兒園教研共同體可以為幼兒教師觀察素養(yǎng)提升保駕護(hù)航。首先，幼兒園教研共同體可以梳理教師觀察、幼兒教師觀察、學(xué)習(xí)路徑、教師專業(yè)發(fā)展等方面的相關(guān)文獻(xiàn)，從已有研究和實(shí)踐總結(jié)中梳理幼兒園各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)路徑。其次，幼兒園教研共同體可以采用多種方法摸清幼兒教師觀察素養(yǎng)現(xiàn)狀，了解教師在幼兒園教育活動中觀察、分析、支持幼兒行為的現(xiàn)狀、困惑及需求，通過集體研討、視頻分析等，共同明確所要解決的教師觀察問題。最后，幼兒園教研共同體可以依據(jù)學(xué)習(xí)路徑，明確觀察內(nèi)容的結(jié)構(gòu)要素，選擇科學(xué)合理的觀察記錄方法，參考或選擇適宜的觀察工具，制訂并實(shí)施觀察行動方案，在真實(shí)的活動中觀察、記錄幼兒的行為表現(xiàn)，應(yīng)用學(xué)習(xí)路徑分析觀察結(jié)果，解讀幼兒發(fā)展情況，以及做出各種可能支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的行動。

參考文獻(xiàn)

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