案例教學(xué)聯(lián)合問題式學(xué)習(xí)模式在營養(yǎng)學(xué)帶教中的應(yīng)用研究

崔琳林，付丹丹

1.菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校醫(yī)學(xué)營養(yǎng)教研室，山東菏澤 274000；2.菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校營養(yǎng)與健康管理實(shí)訓(xùn)室，山東菏澤274000

營養(yǎng)學(xué)是一門研究食物營養(yǎng)與機(jī)體代謝之間 關(guān)系的學(xué)科，對于家庭、社會、健康、行業(yè)、政策等領(lǐng)域均具有深遠(yuǎn)的影響。目前，營養(yǎng)學(xué)的機(jī)體生理營養(yǎng)健康觀念逐漸改變著人們的生活飲食觀念。同時，營養(yǎng)學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)中重要的組成部分，現(xiàn)已成為諸多疾病的一線治療手段[1]。因此，培養(yǎng)并向臨床輸送高素質(zhì)人才，推進(jìn)醫(yī)學(xué)營養(yǎng)學(xué)的發(fā)展十分必要。然而，營養(yǎng)學(xué)具有涉及知識面寬、范圍廣、應(yīng)用性強(qiáng)等特點(diǎn)，一直是臨床教學(xué)中的難點(diǎn)。常規(guī)營養(yǎng)學(xué)帶教方式枯燥且單一，學(xué)生對于學(xué)習(xí)的積極性與主動性不高，難以充分鍛煉分析與處理問題的能力，導(dǎo)致教學(xué)效果并不理想[2]。案例教學(xué)（case -based learning, CBL）是將案例作為主導(dǎo)的一種新型教學(xué)模式，可以引導(dǎo)學(xué)生建立起臨床思維方式，培養(yǎng)處理專業(yè)問題的能力[3]。問題式學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）將學(xué)生作為主體，以問題為基礎(chǔ)，由教師提供學(xué)習(xí)資源，以便培養(yǎng)學(xué)生分析與處理問題的綜合能力[4]。為了完善營養(yǎng)學(xué)帶教方案，本研究選取2021 年7 月——2022 年5 月期間于菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校營養(yǎng)科進(jìn)行實(shí)習(xí)的82 名實(shí)習(xí)生作為研究對象，分析CBL 聯(lián)合PBL 模式取得的帶教效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇82 名營養(yǎng)科實(shí)習(xí)生作為研究對象，以實(shí)習(xí)時間分為兩組，其中2021 年7——12 月實(shí)習(xí)的41 名實(shí)習(xí)生為對照組，2022 年1——5 月實(shí)習(xí)的41 名實(shí)習(xí)生為研究組。對照組：男15 名，女26 名；年齡18~22歲，平均（20.30±0.60）歲；學(xué)歷均為?？?；入科考試成績?yōu)?5~91 分，平均（76.85±7.58）分。研究組：男16 名，女25 名；年齡18~22 歲，平均（20.32±0.52）歲；學(xué)歷均為本科；入科考試成績?yōu)?3~90 分，平均（76.90±6.97）分。兩組實(shí)習(xí)生的一般資料對比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)方案已完告知所有實(shí)習(xí)生知情，自愿配合相關(guān)研究；入科考試成績合格；資料完整。排除標(biāo)準(zhǔn)：入組前接受過PBL 或CBL 等相關(guān)培養(yǎng)；不服從實(shí)習(xí)安排；因事假、外出學(xué)習(xí)等原因難以全程參與實(shí)習(xí)者。

1.3 方法

對照組實(shí)習(xí)生接受常規(guī)營養(yǎng)學(xué)帶教，方法：帶教老師根據(jù)營養(yǎng)學(xué)帶教大綱準(zhǔn)備教案，以帶教老師講授理論知識為主，完成基本概念與相關(guān)知識點(diǎn)講授后，對重點(diǎn)知識進(jìn)行回顧與總結(jié)。實(shí)習(xí)生以聽課與記錄筆記為主，回答帶教老師在教學(xué)過程中提出的問題，完成課前預(yù)習(xí)與課后作業(yè)。

研究組實(shí)習(xí)生采用CBL 聯(lián)合PBL 模式進(jìn)行營養(yǎng)學(xué)帶教，具體方案如下。①設(shè)計(jì)教學(xué)案例：帶教老師根據(jù)營養(yǎng)學(xué)教學(xué)大綱設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，篩選教學(xué)重點(diǎn)，之后結(jié)合實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)能力與知識水平選取典型營養(yǎng)科案例，例如：涉及營養(yǎng)問題較多的胃腸道疾病案例、內(nèi)分泌與代謝疾病案例、腎臟病案例、心血管疾病案例等，將理論與案例充分結(jié)合，融入基礎(chǔ)營養(yǎng)與臨床營養(yǎng)等知識，包括：蛋白質(zhì)、能量、患者在不同生理狀態(tài)下的營養(yǎng)需求等。每個案例根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)難易中等的問題4~5 個，注意保證問題的可拓展性與延伸性。②課前準(zhǔn)備：開課前1 周帶教老師將案例與相關(guān)問題發(fā)送給實(shí)習(xí)生，指導(dǎo)其通過查閱網(wǎng)絡(luò)、書籍等方式做好課前準(zhǔn)備。③組建學(xué)習(xí)小組：以自愿組隊(duì)原則將實(shí)習(xí)生劃分為7個學(xué)習(xí)小組，每組5~6 名成員，以不記名投票的方式選擇組長，負(fù)責(zé)安排與監(jiān)督小組成員學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。以小組為單位查閱帶教老師提出的案例與問題資料，分析問題解決方案，制作課上匯報(bào)材料，書寫學(xué)習(xí)報(bào)告。④課上教學(xué)：首先由帶教老師講解本次課程的基本概念，之后引入案例信息。每個小組以視頻、研究報(bào)告、現(xiàn)場演示等方式進(jìn)行案例分析與實(shí)習(xí)成果匯報(bào)，內(nèi)容包括：營養(yǎng)風(fēng)險與營養(yǎng)狀況評估、營養(yǎng)方案制定、食譜編制、健康指導(dǎo)等，帶教老師與其他小組實(shí)習(xí)生對匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行提問，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生深入分析與理解問題的關(guān)鍵之處。⑤由帶教老師對案例與相關(guān)問題進(jìn)行講解、分析、梳理與總結(jié)，重點(diǎn)解答共性疑難問題，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生思考匯報(bào)中存在的不足，最后點(diǎn)評各小組表現(xiàn)，評選出本次課程最佳小組與成員。

1.4 觀察指標(biāo)

①采用理論與技能考核方式評價兩組實(shí)習(xí)生的營養(yǎng)學(xué)教學(xué)成績，其中理論考核以閉卷方式考核，共50 道選擇題，總分100 分；技能考核以案例模擬進(jìn)行考核，實(shí)習(xí)生根據(jù)案例設(shè)計(jì)營養(yǎng)方案、編制營養(yǎng)食譜，總分100 分。②自擬《營養(yǎng)學(xué)實(shí)習(xí)生教學(xué)滿意度調(diào)查表》對兩組實(shí)習(xí)生的帶教滿意度進(jìn)行評價，量表包括學(xué)習(xí)興趣、授課形式、自學(xué)能力、專業(yè)知識應(yīng)用能力、文獻(xiàn)檢索能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、分析與處理問題的能力、表達(dá)能力8 個方面，共25 個條目，總分為100 分，其中>90 分為滿意，80~90 分為基本滿意，<80 分為不滿意。總滿意率=滿意率+基本滿意率。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

本文數(shù)據(jù)資料均以SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行處理及分析，計(jì)量資料均符合正態(tài)分布，以（±s）表示，行t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)（n）和百分?jǐn)?shù)（%）表示，行χ2檢驗(yàn)；P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生營養(yǎng)學(xué)教學(xué)成績比較

研究組營養(yǎng)學(xué)理論考核與技能考核成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生營養(yǎng)學(xué)教學(xué)成績比較［(±s)，分］

表1 兩組實(shí)習(xí)生營養(yǎng)學(xué)教學(xué)成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=41）對照組（n=41）t 值P 值理論考核90.48±3.05 82.20±4.02 10.507<0.001技能考核92.15±3.24 84.05±3.05 11.656<0.001

2.2 兩組實(shí)習(xí)生帶教滿意度比較

研究組對于帶教的總滿意率高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生帶教滿意度比較

3 討論

營養(yǎng)學(xué)是介于臨床醫(yī)學(xué)與預(yù)防醫(yī)學(xué)之間的科學(xué)，從防治角度研究臨床疾病與日常飲食的關(guān)系，即各類型飲食配方對于疾病的防治作用，以及各類食品對于疾病發(fā)生、進(jìn)展及預(yù)后的影響[5]。一些研究已證實(shí)，規(guī)范化且合理的營養(yǎng)診療能夠提高患者的治愈率，且對疾病并發(fā)癥防治具有積極的影響[6-7]。營養(yǎng)師是從事與營養(yǎng)相關(guān)的專業(yè)人士，主要負(fù)責(zé)評估患者的營養(yǎng)狀況與風(fēng)險，配制營養(yǎng)制劑與編輯膳食食譜，為其提供科學(xué)且充分的營養(yǎng)支持[8]。然而，國內(nèi)多數(shù)營養(yǎng)學(xué)專業(yè)帶教工作仍有欠缺，即常規(guī)帶教模式單一，教學(xué)內(nèi)容晦澀難懂，導(dǎo)致許多學(xué)生難以充分理解與掌握相關(guān)知識點(diǎn)，極大程度影響了營養(yǎng)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)[9-10]。因此，如何通過新型的教學(xué)模式，為臨床輸送優(yōu)秀、高素質(zhì)的營養(yǎng)學(xué)人才已成為帶教老師值得深思的問題。

CBL 是以案例為主導(dǎo)的新型教學(xué)模式，帶教老師根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)與大綱內(nèi)容選取典型案例資料，之后引入生動情節(jié)，可以幫助學(xué)生深入理解教學(xué)知識點(diǎn)，將理論知識靈活運(yùn)用到臨床病例中[11]。PBL 教學(xué)將問題作為核心，帶教老師在授課前提出待解決的相關(guān)問題，鼓勵學(xué)生自行查閱資料，提前熟悉知識點(diǎn)，能夠引導(dǎo)其建立起臨床思維，提高分析與解決問題的能力[12-13]。本研究將CBL 與PBL 教學(xué)模式結(jié)合后應(yīng)用于營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)研究組營養(yǎng)學(xué)理論考核與技能考核成績均高于對照組（P<0.05）?？梢?，常規(guī)營養(yǎng)學(xué)帶教主要將帶教老師作為教學(xué)中心，但營養(yǎng)學(xué)知識零散，靈活性強(qiáng)，單向傳授課程知識的方式不利于學(xué)生理解。CBL 聯(lián)合PBL教學(xué)模式轉(zhuǎn)變了常規(guī)“填鴨式”教學(xué)模式，在典型案例情景中提出相關(guān)問題，利于學(xué)生在分析問題的過程深入挖掘知識點(diǎn)，提高自主學(xué)習(xí)能力，繼而增加理論知識儲備量與專業(yè)技能應(yīng)用能力，更好的完成學(xué)習(xí)任務(wù)[14]。同時，研究組對于帶教的總滿意率高于對照組（P<0.05）。結(jié)果說明，CBL 聯(lián)合PBL 教學(xué)模式以問題為導(dǎo)向，以案例為載體，采用資料查閱、課上匯報(bào)、小組討論等多種模式開展教學(xué)，教學(xué)氛圍輕松且活潑，利于激發(fā)學(xué)生的積極性，不僅強(qiáng)化了自學(xué)、專業(yè)知識應(yīng)用、分析與處理問題等專業(yè)能力，且提高了文獻(xiàn)檢索、表達(dá)等個人綜合能力，進(jìn)一步增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識，繼而促進(jìn)了教學(xué)滿意度的提升[15-16]。值得注意的是，由于CBL 聯(lián)合PBL 教學(xué)對于典型案例設(shè)計(jì)要求較高，加之課程準(zhǔn)備時間長，所以帶教老師應(yīng)提前且充分的做好準(zhǔn)備措施，以便保障教學(xué)質(zhì)量[17-18]。

綜上所述，CBL 聯(lián)合PBL 教學(xué)模式在營養(yǎng)學(xué)帶教中的應(yīng)用效果較為理想，可以有效提高教學(xué)成績與帶教滿意度。