以問導學，讓語文課堂更具深度

甘肅武威市涼州區(qū)黃羊?qū)嶒炐W （733006） 李淑云

提問，是教師開展課堂教學的主要手段之一。以問導學就是指以問題來引發(fā)學生思考和學習的教學方式。在實際教學中，課堂提問主要以教師為主。但是，教師的提問只是外在動力，而不是學生學習的內(nèi)驅(qū)力。如果一味以教師的提問為中心，勢必會影響學生主體作用的發(fā)揮。因此，在閱讀教學中，將學生自主提問與教師適時追問相結(jié)合，可以發(fā)展學生的思維，促使學生深入思考文本，從而提升課堂教學質(zhì)量。

一、積極引導，學生自主提問

在語文教學中，教師不僅要在提問閱讀策略單元培養(yǎng)學生的提問能力，還要在其他單元的教學中運用提問策略，引導學生從多角度提出有目的性、層次性的問題，以發(fā)展學生的思維，提升學生的閱讀能力。

（一）多角度提問

引導學生進行自主提問，教師不能因?qū)W生提出的問題較為低階或沒有價值就立即干預和糾正，而要鼓勵學生積極發(fā)現(xiàn)問題，并勇于提出自己的問題，要讓學生經(jīng)歷敢問、會問、樂問的過程。在此基礎(chǔ)上，教師引導學生從不同角度提問，能夠提升學生的提問能力。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的《夜間飛行的秘密》一課，旁批展示了學習小伙伴在閱讀過程中提出的兩個問題：一個針對課文題目，而另一個針對課文內(nèi)容。教學時，教師充分發(fā)揮文本范例的作用，通過這兩個具體的問題，引導學生思考還可以從哪些角度進行提問，鼓勵學生說出自己的問題。有的學生針對課文插圖提出問題：“課文題目上面的插圖是一只蝙蝠，可為什么文章開頭要寫飛機？這段話能不能刪去？”有的學生就課文內(nèi)容提出問題：“科學家總共做了三次實驗，每次實驗的方式是怎樣的？結(jié)果如何？得出了什么結(jié)論呢？”還有的學生提問：“蝙蝠探路的原理還可以運用在生活中的哪些地方？”教師引導學生結(jié)合課文和生活經(jīng)驗從不同角度提出自己的問題，激活了學生的學習思維，促使學生深入思考和理解文本內(nèi)容。

（二）目的性提問

由于小學階段學生的認知水平較低，并且閱讀經(jīng)驗不夠豐富，他們往往會提出淺顯的問題。教師可以引導學生聚焦語文要素，篩選課文內(nèi)容，整合課后練習、閱讀提示等，形成直指文本核心的問題鏈。這樣的問題目的性、針對性強。學生在聚焦、篩選、整合的過程中不斷提升提問能力，最終實現(xiàn)提出高階問題的學習目標。如四年級上冊第七單元的語文要素是“關(guān)注主要人物和事件，學習把握文章的主要內(nèi)容”。教學該單元的《梅蘭芳蓄須》一課時，教師可以引導學生結(jié)合單元語文要素與閱讀提示進行提問。學生提出問題：“梅蘭芳為了拒絕為日本人演戲，做了哪些事情？在這個過程中他經(jīng)歷了哪些危險與困難？課文贊揚了梅蘭芳的哪些品質(zhì)？”這樣，學生通過提問把握課文的核心內(nèi)容，能夠突破學習難點，落實語文要素，提升學習質(zhì)量。

（三）層次性提問

在閱讀教學過程中，教師應(yīng)明確具體的提問要求，鼓勵學生從認知、理解、感悟、反思四個方面提出自己的問題，強調(diào)問題之間的橫向和縱向關(guān)聯(lián)，搭建合適的教學支架，幫助學生建構(gòu)結(jié)構(gòu)性問題群，引導學生提出有層次性的問題。如教學三年級下冊第二單元的《守株待兔》時，教師讓學生借助注釋理解課文內(nèi)容，并從不同層次提出問題。經(jīng)過閱讀分析，學生提出下面問題：“課文主要講了什么事情？‘因釋其耒而守株’是什么意思？那個農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話？你身邊有這樣的人嗎，你會如何勸說他？從這個寓言故事中你收獲了什么？”這些問題互相關(guān)聯(lián)，具有由淺入深的特點。學生通過提問能夠理解課文內(nèi)容，領(lǐng)悟寓言寓意，收獲生活經(jīng)驗，為今后的學習與生活奠定扎實的基礎(chǔ)。

二、研讀教材，精心設(shè)計問題

在閱讀教學中，教師引導學生積極思考并提出自己的問題，能夠激發(fā)學生的學習興趣與深入閱讀的欲望，促使學生主動學習。教師研讀教材，依據(jù)課文內(nèi)容的特點，精心設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，能夠拓展學生思維的深度與廣度，促進課堂教學的動態(tài)生成。教師可以從以下三個方面引導學生思考。

（一）抓住基本脈絡(luò)

教師抓住課文的基本脈絡(luò)，啟發(fā)學生思考，引領(lǐng)學生展開深層閱讀，能夠加深學生對課文主要內(nèi)容的理解，提升學生的邏輯思維能力。如四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》一文，以第一人稱的口吻講述了“我”上臺演出的經(jīng)歷。教學時，教師結(jié)合課后練習的要求，將“‘我’的演出怎么樣？”設(shè)為主問題，組織學生從課文中找出具有代表性的句子，自行畫線并品讀，以闡述自己的觀點。如認為“我”的演出窩囊的理由是“笨拙的表演”“那位演哥哥的小朋友唉聲嘆氣”等；認為“我”的演出成功的理由是“把全場的老師同學們都逗樂了”“耳邊的笑聲接連不斷”等。在此基礎(chǔ)上，教師再讓學生找出課文中描寫“我”語言、動作、神態(tài)的語句，邊閱讀邊批注，同時完成課后練習第二題的表格，體會“我”在表演時的心情。教師抓住課文脈絡(luò)進行提問，提出關(guān)鍵問題，為學生提供清晰的思路，能夠激活學生的學習思維，促使學生從問題中提取相關(guān)信息，進一步提升學生的閱讀能力。

（二）把握文本精要

教師抓住文本精要，激活學生思維，促進學生進行閱讀品味與思考探究，展開更深層次的閱讀學習。如四年級下冊第四單元的《貓》和《母雞》這兩篇課文都是我國著名作家老舍的作品，教學時教師可以從文本表達方面提出問題，引導學生發(fā)現(xiàn)它們的異同點：“同樣是老舍的作品，這兩篇文章在表達方面有哪些不同之處呢？請舉例比較說明?！痹趩栴}引領(lǐng)下，學生從文章結(jié)構(gòu)、情感表達、語言運用等方面羅列出它們的區(qū)別。這樣，不僅深化了學生的閱讀感受，還能讓學生進一步認知老舍作品的風格特點，實現(xiàn)了閱讀學習的目標。又如教學五年級上冊第六單元《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，教師可以提出問題：“巴迪父母對巴迪寫的詩的評價分別是怎樣的？為什么會有兩種截然不同的評價？這兩種評價對巴迪的成長有什么作用？巴迪長大之后，是如何看待父母對自己的評價的？”教師圍繞文本提出問題，直指課文的核心價值，促進了學生的深層閱讀。

（三）緊扣文本內(nèi)涵

教師提出的問題不能浮于教材表面，而要善于抓住文本的內(nèi)涵提出高階問題。同時，教師要在課堂上為學生提供足夠的思考時間，以拓展學生的思維空間，讓學生真正走進文本深處。如教學五年級上冊第四單元的《圓明園的毀滅》時，多數(shù)教師提出的問題是：“圓明園坐落在什么地方？它為什么叫圓明園？圓明園原來是什么景象？圓明園中收藏了哪些歷史文物？圓明園遭到了怎樣的破壞？”等。這些問題大多是信息提取類問題，學生可以直接在課文中找到答案，屬于低階思維范疇。為了促進學生高階思維的發(fā)展，教師可以從文章的寫法方面提出問題：“課文的題目是‘圓明園的毀滅’，那作者為什么要花費大量的筆墨來描寫圓明園昔日的輝煌呢？”教師引導學生從作者的表達手法、材料組織等方面展開閱讀學習，提出緊扣文本內(nèi)涵的問題，能夠拓展學生的思維，使學生的思維不再停留于表面。通過閱讀對圓明園昔日輝煌的描寫，學生更深刻地體會到了令人痛心的事實——圓明園的毀滅造成的巨大損失。在圓明園過去的輝煌與現(xiàn)在的破敗的對比之下，學生能夠真切體悟作者表達的愛國情感。教師認真研讀教材，依據(jù)課文的具體內(nèi)容，提出啟發(fā)學生深入閱讀和思考的問題，能夠促使學生的思維由低階邁向高階，提升學生的思維品質(zhì)。

三、適時追問，引領(lǐng)深度學習

要想實現(xiàn)學生的深度閱讀，教師就要善于在學生憤悱之處追問，形成教師、學生與文本之間的深度對話，提升學生的閱讀品質(zhì)。教師可以從以下三個方面進行追問。

（一）在文本獨特處

不同的文本有不同的特色。作者獨特的視角、語言、情思等，都可視作文本的特色之處。教師于文本的獨特之處進行追問，能夠啟發(fā)學生的思維，拓寬學生的知識視野，促使學生展開學習探究，引領(lǐng)學生走進閱讀的深處。如五年級上冊第六單元《慈母情深》一課中，“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩的上方……”這段話，作者一連運用了三個“我的母親”。教學時，教師可以先讓學生說說自己從這段話中讀懂了什么；然后再進行追問，引導學生說說這些句子與日常交流所用的句子在語言表達上有什么差別，以及這樣表達的好處。學生經(jīng)過思考后回答教師的問題。一般的描寫方式是“我的母親背直起來了，我的母親轉(zhuǎn)過身來了”，可是課文卻把“我的母親”放在動作之后。學生聯(lián)系上下文感受到了作者這種寫法是對日常語言表達形式的明顯偏離，能夠引起讀者的閱讀興趣，使讀者的思維聚焦，從而進一步感受到作者對母親深沉的愛。又如，六年級下冊第四單元《十六年前的回憶》一課，課文開頭寫“1927 年4月28 日，我永遠忘不了那一天”。課文最后兩個自然段寫作者與母親的對話“記住，昨天是你爹被害的日子”“媽，昨天是4月28日”，課文前后都在強調(diào)一個特殊的日期。教學時，教師可以引導學生自主閱讀，讓學生思考課文的開頭與結(jié)尾有什么聯(lián)系。當學生發(fā)現(xiàn)這是對李大釗被害日期的描寫后，教師適時進行追問，讓學生思考作者這樣寫的好處。在教師的追問下，學生結(jié)合全文內(nèi)容，真切感受到了李大釗家人的悲痛心情，并且深刻理解了4月28日的真正內(nèi)涵，這是作者的父親，一位偉大的革命家逝去的日期。作者在課文首尾分別強調(diào)了這一日期，使全文首尾呼應(yīng)，形成嚴謹?shù)奈谋窘Y(jié)構(gòu)，突出了作者失去父親的悲痛之情與對父親的思念之情。在閱讀教學中，教師于文本獨特處進行追問，可以加深學生對文本的理解，使學生更好地體會文本蘊含的情感，從而實現(xiàn)深度學習。

（二）在文本核心處

教材文本有許多值得學生閱讀學習的內(nèi)容，但由于教學時間有限，在課堂中教師不可能面面俱到。所以，教師要引導學生抓住文本的關(guān)鍵點和重點部分進行品讀，聚焦核心內(nèi)容展開閱讀學習。教師在文本核心處提出問題，并依據(jù)學生回答問題的情況及時追問，能夠引領(lǐng)學生由淺入深地展開學習，提升學生的思維品質(zhì)。如教學四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》時，教師讓學生先默讀課文，再總結(jié)西門豹到鄴縣做了哪些事情，最后說說讓自己印象最深刻的一件事。教師組織學生互相討論交流，大多學生認為西門豹懲治巫婆和官紳這部分內(nèi)容最精彩。在此基礎(chǔ)上，教師引導學生再次閱讀課文，思考西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里。這個問題具有一定的難度，許多學生只找到課文中描寫西門豹言行舉止的句子，卻無法說出西門豹這么做的原因和好處。結(jié)合課文內(nèi)容與學生的實際理解情況，教師進一步追問：“西門豹負責管理鄴縣，是這個地方最高權(quán)力者。那么西門豹為什么不直接把巫婆和官紳抓起來，而是在舉行儀式時將他們當眾殺掉呢？”教師適時追問，激活了學生的閱讀思維。在反復閱讀和思考過程中，學生理解了西門豹的行為，即西門豹參加河神娶媳婦的儀式，是為了破除迷信，用事實教育和引導在場的老百姓，讓他們明白巫婆和官紳想謀財害命的險惡用心，從而意識到給河神娶媳婦和漳河發(fā)大水之間是沒有因果關(guān)系的。西門豹這樣將計就計的方式，不僅懲戒了愚弄老百姓的惡人，還有效地啟發(fā)了民智，保障了鄴縣的發(fā)展。這樣，教師在文本核心處設(shè)計問題，促使學生把握文本的精髓，提升了課堂教學的效率。

（三）在文本留白處

文本中的留白處為學生提供了思考和想象的空間。學生在文本留白處通過思考提出自己的問題，能夠真切地感受文本的豐富意蘊。在學生認知、思考、理解過程中，教師利用課文中的留白進行追問，能夠促進學生思維的發(fā)展與提升。如三年級上冊第八單元《灰雀》中有一段列寧與小男孩的對話——“列寧問：‘會飛回來？’‘一定會飛回來！’小男孩肯定地說。”第二天，列寧果然又看到了那只灰雀歡蹦亂跳地在枝頭歌唱。課文中并沒有明確指出小男孩保證灰雀會回來的理由，這就給學生留下了無盡的想象空間。教學時，教師可以先讓學生說說從列寧與小男孩的對話中感受到了什么，再就文本留白處進行追問：“列寧和小男孩分開以后會發(fā)生什么事情呢？小男孩會如何想，如何做呢？請同學們自行思考，并用自己的話將這部分情節(jié)補充完整?！苯處熡谖谋玖舭滋庍M行追問，促使學生發(fā)散思維，進行補白，從而提升了學生的思考能力。這樣，學生真正走進了人物內(nèi)心，體會到了小男孩對灰雀的喜愛之情。

綜上所述，在語文課堂中，教師采取以問導學的教學方式，能夠充分發(fā)揮學生的主體作用，凸顯教學價值。教師結(jié)合教材內(nèi)容適時引導，在學生自問與教師追問的過程中，學生的思維從低階邁向高階，實現(xiàn)了深度閱讀和學生語文核心素養(yǎng)的提升。