基于系統(tǒng)論的鄉(xiāng)村教師資源配置管理改革路向

崔民日

（貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院，貴州 畢節(jié) 551700）

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中指出，“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[1]。教師是教育的第一資源，是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要支撐。然而，當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師資源無論是從數(shù)量上、結(jié)構(gòu)上還是質(zhì)量上，都與城市以及教育現(xiàn)代化2035的目標(biāo)要求存在著一定的差距，這制約著鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。盡管國家出臺了一系列有關(guān)支持鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策措施，不斷地推動著教育管理領(lǐng)域改革；學(xué)者們也都從不同的視角，運用定性、定量和混合方法針對鄉(xiāng)村教師資源配置問題提出了諸多對策建議，但鄉(xiāng)村教師資源配置管理似乎一直被看作是孤立的、相對靜態(tài)的系統(tǒng)，鄉(xiāng)村教師資源數(shù)量過剩與不足、結(jié)構(gòu)失調(diào)、質(zhì)量不高等問題始終無法得到有效化解。因此，亟需運用系統(tǒng)性思維，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師資源配置管理改革，以破解鄉(xiāng)村教師資源配置不合理的難題。

一、鄉(xiāng)村教師資源配置管理的特征顯現(xiàn)

就一般組織而言，人力資源配置職能主要由組織中的人力資源管理部門承擔(dān)，組織的崗位分析、組織結(jié)構(gòu)設(shè)計與職位說明書編寫、定崗定編定員、績效考核、培訓(xùn)與開發(fā)、薪酬等具體工作也都由這一部門統(tǒng)籌實施。但由于義務(wù)教育本身具有公益性、強制性以及經(jīng)費主要由國家承擔(dān)等特點，義務(wù)教育學(xué)校雖然具有法人地位，但實質(zhì)上所擁有的自主權(quán)不足，尤其是在人事權(quán)、財政權(quán)等方面的自主權(quán)更是十分有限。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校的人力資源配置權(quán)力被分解到上級教育行政部門和地方政府相關(guān)部門手中。在此種情況下，鄉(xiāng)村教師資源配置管理一方面符合一般人力資源配置管理的共性規(guī)律，另一方面也在具體實踐中呈現(xiàn)出若干特點。

（一）跨組織性：配置主體與需求主體相對分離

教師資源配置包括宏觀、中觀和微觀三個層次，從微觀層次來看，學(xué)校既是配置管理主體，也是需求主體，但就其配置管理主體權(quán)力而言，學(xué)校所擁有的配置權(quán)力僅限于上級教育行政部門已分配給學(xué)校既有教師資源的內(nèi)部調(diào)配權(quán)，即教師資源的再次配置權(quán)力。因此，相對而言，無論是在宏觀、中觀，還是微觀層次上，鄉(xiāng)村學(xué)校在教師資源配置過程中主要處于需求主體的角色。就此而論，所謂跨組織性，主要是指兩層含義：一是指鄉(xiāng)村教師資源配置管理權(quán)力機(jī)構(gòu)的外部性，即鄉(xiāng)村學(xué)校的初次教師資源配置管理權(quán)力不在鄉(xiāng)村學(xué)校本身，而在管理義務(wù)教育學(xué)校的上級教育行政部門和地方政府相關(guān)職能部門手中；二是指鄉(xiāng)村教師資源配置管理組織的多元性，即與鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源配置權(quán)力相對應(yīng)，鄉(xiāng)村教師資源配置管理活動也分別由多個機(jī)構(gòu)組織實施，主要涉及編制部門、人力資源和社會保障部門、教育行政部門以及學(xué)校等。

（二）層級性：配置活動管理機(jī)構(gòu)的權(quán)力范圍逐級減小

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教師資源的需求主體，人力資源配置管理部門理應(yīng)根據(jù)需求主體實際情況配置一定數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的教師資源。然而，因教育行政管理具有層級性，鄉(xiāng)村教師資源的供給實際上經(jīng)歷了從中央到省、地市，再到縣（區(qū)）的運作過程，這一過程中存在著多種委托－代理關(guān)系，每一層級委托—代理關(guān)系相關(guān)主體都會受到多種關(guān)系的影響。其中，縣（區(qū)）教育行政管理部門作為鄉(xiāng)村學(xué)校最直接、也是最低層級的管理主體，受到上級教育行政管理部門及同級相關(guān)教育行政管理部門的約束，所擁有的教師資源配置權(quán)力最小。

（三）協(xié)調(diào)性：配置管理機(jī)構(gòu)之間相互協(xié)調(diào)

在一般人力資源配置管理中，“人－崗”匹配關(guān)系原理是組織人力資源管理部門所遵循的人力資源配置規(guī)律之一。盡管鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源配置管理具有自身特點，但“人－崗”匹配關(guān)系原理卻同樣適用于鄉(xiāng)村教師資源配置管理活動過程。鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源配置管理活動不是由學(xué)校組織中的人力資源管理部門承擔(dān)，而是由學(xué)校的上級教育相關(guān)部門和地方政府相關(guān)部門共同實施，包括初次配置和再次配置兩個階段，由崗位分析、編制測算、招聘任用、考核評價、培訓(xùn)以及調(diào)配等六個配置管理環(huán)節(jié)及其活動有機(jī)聯(lián)結(jié)而成。在具體配置活動中，多個部門需要圍繞鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源需求，立足各自部門所承擔(dān)的配置管理職責(zé)，形成比較穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)方式，在相應(yīng)的制度規(guī)范中相互制約、相互依賴、相互補給和相互作用，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的教師與崗位的匹配，實現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源供給與需求的相對平衡。

二、鄉(xiāng)村教師資源配置管理系統(tǒng)的要素構(gòu)成

鄉(xiāng)村教師資源配置管理的特性要求鄉(xiāng)村教師資源配置管理應(yīng)是一個整體的、動態(tài)的有機(jī)系統(tǒng)，這個有機(jī)系統(tǒng)由配置管理目標(biāo)系統(tǒng)、配置管理過程系統(tǒng)以及配置管理制度系統(tǒng)三個子系統(tǒng)共同構(gòu)成，其中配置管理目標(biāo)系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師資源合理配置的方向引導(dǎo)，配置管理過程系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師資源合理配置的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，配置管理制度系統(tǒng)是鄉(xiāng)村教師資源合理配置的重要保障（見圖1）。

圖1 鄉(xiāng)村教師資源配置管理系統(tǒng)框架

（一）“三級遞進(jìn)”：鄉(xiāng)村教師資源配置管理的目標(biāo)系統(tǒng)

按照資源配置的微觀、中觀和宏觀層次來劃分，鄉(xiāng)村教師資源配置管理目標(biāo)系統(tǒng)由一級目標(biāo)、二級目標(biāo)和三級目標(biāo)構(gòu)成，其中一級目標(biāo)或者說是最直接、具體的目標(biāo)是將教師資源分配到合適的崗位上，并使教師資源與崗位充分結(jié)合，進(jìn)而促進(jìn)教師資源效用的最大化，實現(xiàn)教師與崗位的匹配；二級目標(biāo)是提高教師資源配置的效率，即在社會范圍內(nèi)，教師資源相對于教育事業(yè)發(fā)展需求而言，總是有限的，倘若投入一定量的教師資源能夠獲得最大的產(chǎn)出效益，那么無疑實現(xiàn)了有限教師資源利用的相對效率，這也是衡量教師資源配置是否合理的標(biāo)準(zhǔn)之一；三級目標(biāo)是指實現(xiàn)區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)、校際間、學(xué)校內(nèi)的教師資源的供需相對平衡。通常來講，供需平衡是暫時的、相對的，也是動態(tài)的，因此從更長遠(yuǎn)的角度看，不同配置層次的教師資源供需平衡是促進(jìn)區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)、校際間教育協(xié)調(diào)發(fā)展的有效途徑，不僅為學(xué)校提供持續(xù)的人力資源保障，還可以從整體上促進(jìn)城鄉(xiāng)教育的一體化高質(zhì)量發(fā)展，更能夠提高學(xué)校人才培養(yǎng)的區(qū)域經(jīng)濟(jì)效益和外部社會效益。需要說明的是，由于不同配置層次，相應(yīng)配置管理主體的權(quán)責(zé)有所不同，所以對三級目標(biāo)關(guān)注的側(cè)重也不一樣，但不管哪個配置層次和哪個層級的配置管理主體最終都要保障鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量與學(xué)校組織崗位數(shù)量、結(jié)構(gòu)和要求的一致性，否則就會造成教師資源的浪費、短缺和低效利用等問題。

（二）“六環(huán)聯(lián)結(jié)”：鄉(xiāng)村教師資源配置管理的過程系統(tǒng)

鄉(xiāng)村教師資源配置管理系統(tǒng)作為一個整體的、動態(tài)的有機(jī)系統(tǒng)，包括初次配置管理和再次配置管理兩個階段，由崗位分析、編制測算、招聘任用、考核評價、培訓(xùn)以及調(diào)配等六個環(huán)節(jié)構(gòu)成。在初次配置管理和再次配置管理兩個階段中，通過崗位分析、編制測算、招聘任用、考核評價、培訓(xùn)和調(diào)配等六個環(huán)節(jié)（見圖2）的相互協(xié)調(diào)、相互作用來實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師資源配置的中心目標(biāo)。初次配置在兩種情況下發(fā)生，一種情況出現(xiàn)在新建立的學(xué)校中，另一種情況出現(xiàn)在學(xué)校進(jìn)入新的發(fā)展階段或戰(zhàn)略目標(biāo)發(fā)生重大變化之時。這兩種情況都需要配置管理主體依據(jù)學(xué)校組織目標(biāo)，科學(xué)地分析學(xué)校中的工作任務(wù)，設(shè)置或調(diào)整學(xué)校崗位，增加教師數(shù)量，從而解決學(xué)校教師資源的絕對增量問題，主要通過教師招聘活動來實現(xiàn)。再次配置則主要發(fā)生在上述的第二種情況中，當(dāng)學(xué)校中工作任務(wù)和崗位要求或教師的素質(zhì)能力發(fā)生變化，現(xiàn)有的教師能力素質(zhì)不能勝任崗位職責(zé)，就需要配置主體通過考核以評估和甄別教師的素質(zhì)能力，并通過有針對性的培訓(xùn)或者學(xué)校內(nèi)外部的教師調(diào)配等環(huán)節(jié)來提高教師對崗位的適應(yīng)能力，進(jìn)而優(yōu)化教師資源的存量。

圖2 鄉(xiāng)村教師資源配置活動與制度對應(yīng)關(guān)系

（三）“多維協(xié)調(diào)”：鄉(xiāng)村教師資源配置管理的制度系統(tǒng)

鄉(xiāng)村教師資源配置管理制度是配置管理主體在配置管理活動中共同遵循的一系列規(guī)范和準(zhǔn)則，包括崗位管理制度、編制制度、聘任制度、考核制度、培訓(xùn)制度以及調(diào)配制度。這些制度分別對應(yīng)著鄉(xiāng)村教師資源的初次配置管理和再次配置管理兩個階段中的崗位分析、編制測算、招聘任用、考核評價、培訓(xùn)及調(diào)配等活動，規(guī)約著配置管理主體的行為，在配置管理系統(tǒng)中處于不同的地位，既具有各自的目標(biāo)和功能，又在配置管理系統(tǒng)中相互協(xié)調(diào)、相互作用以保證鄉(xiāng)村教師資源配置系統(tǒng)整體功能的發(fā)揮，對保障和促進(jìn)鄉(xiāng)村教師資源的合理配置起著至關(guān)重要的作用（見圖2）。

一是初次配置管理制度。初次配置管理制度包括崗位管理制度、編制管理制度以及聘任制度。其中崗位管理制度包含了教師崗位設(shè)置權(quán)限、類別屬性與級別、任職條件、職責(zé)任務(wù)等事項，對學(xué)校配置多少教師、配置什么樣的教師具有導(dǎo)向和規(guī)范功能，不僅對學(xué)校各類崗位設(shè)置的名稱、屬性、結(jié)構(gòu)比例關(guān)系等的確定起到重要的導(dǎo)向作用，促使學(xué)校根據(jù)戰(zhàn)略目標(biāo)和自身特點分解學(xué)校工作總?cè)蝿?wù)，重組具體任務(wù)，建立一套科學(xué)合理的、分工明確的崗位體系，引導(dǎo)學(xué)校協(xié)調(diào)各個教師崗位之間的分工合作，也為教師的招聘、內(nèi)部調(diào)整、考核評價等提供科學(xué)化的依據(jù)以提高教師資源利用效率。編制管理制度又可以看作是以編制標(biāo)準(zhǔn)為核心的相關(guān)規(guī)定，規(guī)定了教師資源配置主體的權(quán)限及職能、核定原則、測算標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)、工作程序及工作要求等內(nèi)容，直接決定了教師資源配置管理主體如何配置教師、配置多少教師的問題。聘任制度規(guī)定了教師聘任的權(quán)限、聘任期限、聘任標(biāo)準(zhǔn)、聘任程序與步驟以及聘任要求等內(nèi)容，在鄉(xiāng)村教師資源配置過程中發(fā)揮著遴選、任用、淘汰的重要作用，不僅能夠促使學(xué)校獲得所需要的教師資源，也在一定程度上保證了教師的進(jìn)入水平，為學(xué)校教師資源的質(zhì)量保障提供了必要條件。

二是再次配置管理制度。再次配置管理制度分為考核制度、培訓(xùn)制度（不包括崗前培訓(xùn)）和調(diào)配制度?？己酥贫染唧w由考核評價的目的和原則、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、方式和程序、結(jié)果和使用等內(nèi)容構(gòu)成，一般分為年度績效考核、崗位聘期考核和職稱晉升考核三個部分，具有導(dǎo)向、激勵與約束和反饋功能，不僅是考查教師工作職責(zé)履行情況、實現(xiàn)教師與崗位動態(tài)匹配的有效手段，也是教師崗位調(diào)整與優(yōu)化、晉升與降級的根本依據(jù)，更是調(diào)動教師積極性、提高教師業(yè)務(wù)素質(zhì)，從而使教師盡其才、盡其職的重要依托。培訓(xùn)制度涵蓋了由不同層級主體頒布和實施的有關(guān)培訓(xùn)的法律法規(guī)、政策建議以及指導(dǎo)規(guī)范等，在教師教育教學(xué)理念與知識能力結(jié)構(gòu)更新、教師新知識與新技能學(xué)習(xí)強化、教師素質(zhì)能力提升、教師與崗位匹配水平提高以及教師資源效用最大化促進(jìn)等方面發(fā)揮著重要的作用。調(diào)配制度是對教師群體間流動調(diào)配的范圍與對象、基本原則、適用類別、條件要求、基本程序、實施方案、審批權(quán)限以及保障措施等內(nèi)容作出規(guī)定的一系列規(guī)范規(guī)則體系。教師調(diào)配是當(dāng)前以及相當(dāng)一段時間內(nèi)，有效解決教師資源結(jié)構(gòu)性短缺、教師專業(yè)結(jié)構(gòu)與崗位類別結(jié)構(gòu)錯配問題，提高教師素質(zhì)能力的現(xiàn)實可行途徑。

三、鄉(xiāng)村教師資源配置管理存在的主要矛盾

（一）鄉(xiāng)村教師資源配置管理目標(biāo)發(fā)生背離

在鄉(xiāng)村教師資源配置管理過程中，鄉(xiāng)村教師資源供給主體通過一系列配置管理活動以滿足鄉(xiāng)村教師資源需求主體的需要，進(jìn)而促進(jìn)教師資源配置管理三級目標(biāo)的實現(xiàn)。然而事實上，鄉(xiāng)村教師資源供給主體在配置管理實踐中遵循著行政管理邏輯，主要考慮教師資源及與其相關(guān)資源的約束性，服從強勢利益相關(guān)者（政府）的多元目標(biāo)。這些多元目標(biāo)經(jīng)過多層級和多主體分解和轉(zhuǎn)化后，容易出現(xiàn)“目標(biāo)置換”，即各資源供給主體為了實現(xiàn)自身組織目標(biāo)，會重點關(guān)注有利于使自身目標(biāo)達(dá)成的工作內(nèi)容、工作方法技巧和工作程序等任務(wù)，而忽略組織本身最終所服務(wù)的根本目標(biāo)，并且在各資源供給主體層級間的妥協(xié)和部門間的博弈過程中，配置管理活動的根本目標(biāo)也會逐步被一系列程序、手段方法和部門工作目標(biāo)所代替，從而最終無法滿足需求主體的教師資源需求。鄉(xiāng)村教師資源需求主體遵循教育邏輯，希望擁有數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理和素質(zhì)優(yōu)良的教師資源以更好地促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，不會太過考慮教師資源及其相關(guān)資源的現(xiàn)實約束，但是作為教師資源配置中的相對弱勢力量，卻無力改變教師資源供需不平衡的現(xiàn)狀。由是，鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門的配置目標(biāo)與學(xué)校的配置目標(biāo)常常發(fā)生背離。

以編制分配為例。編制管理部門承擔(dān)為學(xué)校配置多少人的職能，應(yīng)依照彈性有余原則，保障學(xué)校擁有充足的教師資源數(shù)額來完成教育教學(xué)任務(wù)，并在保證學(xué)校教育教學(xué)不受影響的情況下，為教師資源的優(yōu)化提供條件支撐。但實際上，因為編制與財政投入掛鉤，所以編制管理部門在開展教師資源配置管理活動過程中，要考慮地方政府教師資源配置目標(biāo)及利益[2]，主要通過嚴(yán)格執(zhí)行編制標(biāo)準(zhǔn)來控制教師資源數(shù)量的增加，以節(jié)省或減少政府在人力資源方面的財政投入，至于核算的教師資源數(shù)量能否完全滿足學(xué)校崗位數(shù)量的需求則不是其主要考慮的范疇。

（二）鄉(xiāng)村教師資源配置管理過程中個體理性與集體理性相互沖突

個體理性與集體理性的沖突，最根本的是利益的沖突。在鄉(xiāng)村教師資源配置過程中，各配置管理部門都有各自的利益追求，當(dāng)信息不對稱，聯(lián)合機(jī)制缺乏，又無“契約”約束時，這些部門可能更多地基于個體理性而非集體理性采取行動策略，進(jìn)而在鄉(xiāng)村教師資源配置決策動機(jī)和行為上較為容易產(chǎn)生沖突或矛盾[3]，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師資源配置管理的集體目標(biāo)無法實現(xiàn)。

在鄉(xiāng)村教師資源配置過程中，鄉(xiāng)村教師資源配置管理決策主體、決策執(zhí)行主體和需求主體都存在著個體理性與集體理性的沖突。一是鄉(xiāng)村教師資源配置決策主體的個體理性與集體理性沖突。地方政府是公共利益和自身利益的復(fù)合體，在配置教師資源時存在追求自身經(jīng)濟(jì)利益和政治利益最大化的傾向，一方面，政府希望用最少的資源投入得到最大的產(chǎn)出或在一定資源約束情況下來提高教師資源的使用效率。另一方面，政府部門中的成員作為有限理性的“經(jīng)濟(jì)人”，存在著特定的利益偏好，這種利益偏好在一定程度上可能會使他們傾向于采取獲得政治晉升獎勵等個人利益最大化的行為策略[4]，更多地考慮宏觀層面的教師資源配置情況，在編制限額內(nèi)，注重調(diào)整教師資源空間上的分配和總量上的供給控制。

二是鄉(xiāng)村教師資源配置執(zhí)行主體的個體理性與集體理性的沖突。編制部門、人力資源和社會保障部門、教育行政部門作為政府下設(shè)的職能部門，是教師資源配置管理決策執(zhí)行主體。它們主要通過對教師崗位的設(shè)置、教師編制數(shù)量的核定、教師的聘用、教師的培訓(xùn)和教師的調(diào)配等行為控制教師資源配置利益的分配。其中，編制部門、人力資源和社會保障部門對教師資源數(shù)量和崗位等級數(shù)量的確定具有決定性作用，而教育行政部門的管理權(quán)限相對較弱。作為地方政府的代理人，編制部門、人力資源和社會保障部門并不直接面向?qū)W校，主要“對上負(fù)責(zé)”，并通過控制教師編制數(shù)量和崗位等級結(jié)構(gòu)比例（尤其是高級崗位結(jié)構(gòu)比例）等方式控制教師人員經(jīng)費支出，從而履行本部門職能職責(zé)以獲得自身利益。縣級教育行政部門是專門管理義務(wù)教育學(xué)校的政府職能部門，與政府其他職能部門的不同之處在于其不僅是政府權(quán)力行使的代理人，也是學(xué)校的直接管理人，更加了解學(xué)校教育的發(fā)展和需求情況。然而，縣級教育行政部門對義務(wù)教育管理的權(quán)力范圍與效力都受到上級政府及其相關(guān)部門、同級政府及其相關(guān)部門的約束，且其下設(shè)的機(jī)構(gòu)又屬于科級單位，在鄉(xiāng)村教師資源配置活動中，并不具有完全的人事權(quán)力，其主要任務(wù)是執(zhí)行上級教育行政部門和同級政府其他職能部門的政策要求，也具有“對上負(fù)責(zé)”的利益傾向。[5]

三是鄉(xiāng)村教師資源配置需求主體的個體理性與集體理性的沖突。鄉(xiāng)村學(xué)校對教師資源的需求是獲得能夠滿足各個教學(xué)崗位要求的優(yōu)質(zhì)的人力資源，但受到多方面條件的共同約束，為了維持基本的教育教學(xué)秩序，鄉(xiāng)村學(xué)校對優(yōu)質(zhì)教師資源的需求也并不是唯一的選擇。如，在教師資源數(shù)量長期不足且又不能新進(jìn)所需學(xué)科教師的情況下，鄉(xiāng)村學(xué)校會在接受優(yōu)勢力量的政策決策中尋找利益空間，可以選擇降低學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)，采取“有教師分配總比不分配教師好，分配主科教師總比分配副科教師好，分配全科教師總比分配‘專科’教師好”的策略。從長遠(yuǎn)看，這樣的策略將會使學(xué)校陷入到教師資源結(jié)構(gòu)不合理、教師資源素質(zhì)不高的惡性循環(huán)中。

（三）鄉(xiāng)村教師資源配置管理制度供給非均衡

1.崗位分類粗放，“事”與“崗”未實現(xiàn)相互映射

人力資源配置分析中所指的“事”是指社會勞動過程中的工作對象或任務(wù)?！皪徫弧眲t是對相似或相同的具體工作任務(wù)的結(jié)構(gòu)化分類，是對不同“事”的具體承載和有序安排。依事設(shè)崗是人力資源管理所遵循的基本原則之一。義務(wù)教育學(xué)校崗位管理制度中規(guī)定義務(wù)教育學(xué)校崗位設(shè)置類別為專業(yè)技術(shù)崗、管理崗和工勤技能崗三類，提出專業(yè)技術(shù)崗位的設(shè)置要符合義務(wù)教育工作和人才成長的規(guī)律和特點，并適應(yīng)發(fā)展義務(wù)教育事業(yè)與提高教師專業(yè)水平的需要。[6]但由于該規(guī)定中對學(xué)校崗位類別結(jié)構(gòu)劃分過于粗放，導(dǎo)致義務(wù)教育學(xué)校在劃分崗位類別結(jié)構(gòu)時，更多地考慮了不同于行政管理和后勤服務(wù)等工作性質(zhì)、工作任務(wù)的專業(yè)技術(shù)崗位類別這一個類層級的劃分，對教學(xué)育人類崗位類別內(nèi)部的不同學(xué)科性質(zhì)的差異性考慮不足，對于專業(yè)技術(shù)崗位類別之下從事于不同學(xué)科教學(xué)任務(wù)的“崗系”以及每個教師崗系的工作性質(zhì)、內(nèi)容、要求等缺乏詳細(xì)具體的分析，這直接影響鄉(xiāng)村學(xué)校各類崗位設(shè)置數(shù)量和結(jié)構(gòu)比例的科學(xué)劃定。與此同時，崗位設(shè)置總量應(yīng)在崗位的類別、序列、系列、工作任務(wù)量、職責(zé)和人員分工的基礎(chǔ)上確定，但在實際崗位總量核定中，各地人力資源管理部門卻根據(jù)中小學(xué)編制標(biāo)準(zhǔn)而非學(xué)校實際教育教學(xué)工作任務(wù)需要來核算學(xué)校崗位總量。學(xué)校編制按照師生比計算，照此邏輯，學(xué)生數(shù)量或班級規(guī)模被看做為學(xué)校之“事”（工作任務(wù)），但事實上，學(xué)生數(shù)量或班級規(guī)模只是學(xué)校之“事”的對象而不是內(nèi)容或僅是學(xué)校之“事”的一部分。教師資源配置管理部門未能完全做到依事設(shè)崗，“事”與“崗”也未完全實現(xiàn)相互映射，鄉(xiāng)村學(xué)校各類崗位設(shè)置數(shù)量和比例存在失調(diào)，學(xué)校中的崗位和事也不同程度地出現(xiàn)混亂，這在很大程度上影響著教師資源的有效利用。

2.教師編制供給剛性約束與學(xué)校教學(xué)崗位剛性需求之間存在矛盾

當(dāng)前教師資源數(shù)量配置主要以學(xué)校的學(xué)生規(guī)模為依據(jù)，但學(xué)校教育教學(xué)生產(chǎn)過程中的各學(xué)科課程、教育活動、班主任管理等工作任務(wù)類別不只與學(xué)校學(xué)生規(guī)模相關(guān)，即不管學(xué)校規(guī)模大小、學(xué)生數(shù)量多少，每所學(xué)校所面臨的素質(zhì)教育要求、全面發(fā)展的人才目標(biāo)是相同的，所需要完成的教育教學(xué)工作任務(wù)是一致的。[7]按照生師比標(biāo)準(zhǔn)核算編制并配備教師資源數(shù)量的規(guī)定，對于大規(guī)模學(xué)校而言，學(xué)生規(guī)模越大，核算的編制數(shù)量就越多，相應(yīng)配備的教師資源數(shù)量就越充足；但對于規(guī)模相對較小的學(xué)校而言，學(xué)生數(shù)量較少，因而在同等編制核算標(biāo)準(zhǔn)下，鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源數(shù)量配置不盡合理。鄉(xiāng)村教師編制管理主體受制于緊縮的事業(yè)單位編制政策和分配劣勢的影響，遵循“控制總量、盤活存量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、動態(tài)調(diào)整、突出重點、有增有減”的政策，基本上采取在控制總量的基礎(chǔ)上，對編制存量進(jìn)行調(diào)整的編制供給策略。這種編制剛性約束始終抑制著因鄉(xiāng)村學(xué)齡人口不斷變動與教育系統(tǒng)內(nèi)外部改革所帶來的學(xué)校教師資源數(shù)量、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量等方面的新需求，進(jìn)而捆綁鄉(xiāng)村教育發(fā)展的手腳。[8]

3.教師聘任制度的市場運行機(jī)制難以契合鄉(xiāng)村學(xué)校教師崗位用人需求

聘任制度的核心以市場主體利益追求機(jī)制、市場競爭機(jī)制、市場價格變動機(jī)制以及市場選擇機(jī)制等為支撐，具有聘任關(guān)系的平等化和契約化、聘任過程的社會化和公開化、聘任機(jī)制的競爭性和雙向性等特點。[9]在這一制度框架下，學(xué)校和教師之間可以進(jìn)行平等的雙向選擇，學(xué)?？梢酝ㄟ^優(yōu)勝劣汰的競爭機(jī)制來保持教師與崗位的匹配，從而達(dá)到教師資源的優(yōu)化。然而，從現(xiàn)實基礎(chǔ)來看，義務(wù)教育本身具有公共性，以市場機(jī)制為運行邏輯的聘任制度在義務(wù)教育學(xué)校中無法真正實現(xiàn)?！兑?guī)劃綱要》中明確要求縣級教育行政部門承擔(dān)中小學(xué)教師的招聘錄用、職務(wù)（職稱）評聘等職能。就此而論，學(xué)校實際上并不具備獨立的民事權(quán)，其中包括自主聘用教師的權(quán)利，進(jìn)而無法通過價格調(diào)節(jié)、競爭機(jī)制等擇優(yōu)錄取教師，也不能根據(jù)實際崗位需要自行開展教師晉升、教師培訓(xùn)、教師淘汰等管理活動。

4.考核制度偏離教師崗位實際效能目標(biāo)

考核既是了解、甄別及診斷教師資源質(zhì)量和水平的一種方法，也是以診斷結(jié)果為依據(jù)提高教師教育教學(xué)能力，從而合理配置教師資源的一種手段。教師考核總是圍繞學(xué)校預(yù)設(shè)的目標(biāo)來設(shè)計并以追求目標(biāo)實現(xiàn)為導(dǎo)向。教師考核必須以實際效能作為唯一標(biāo)準(zhǔn)[10]。然而，當(dāng)前教師考核制度存在著考核指標(biāo)體系與崗位職責(zé)不對等和考核的甄別和改進(jìn)功能淡化等問題?，F(xiàn)有學(xué)校教師考核指標(biāo)體系沒有充分體現(xiàn)不同崗位等級教師之間的能力水平和職責(zé)任務(wù)差異。對比現(xiàn)有部分教師考核指標(biāo)體系發(fā)現(xiàn)，不同職稱教師之間的考核標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容并沒有完全按照教師實際的崗位等級來確定，在教師的崗位職責(zé)、績效的差異性上也體現(xiàn)不明顯。與此同時，當(dāng)前教師考評結(jié)果直接與績效分配和職稱評聘掛鉤，教師考核的導(dǎo)向、激勵與約束功能發(fā)生異化，甄別和改進(jìn)功能被淡化。當(dāng)前職稱演變成與待遇掛鉤的福利象征，職稱晉升“只上不下”。尤其是在我國區(qū)域間、城鄉(xiāng)間、校際間義務(wù)教育發(fā)展不平衡的背景下，國家為了支持鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展，將職稱作為一種補償性手段，降低鄉(xiāng)村教師職稱考核的相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)和要求。對于鄉(xiāng)村學(xué)校而言，教師考核事關(guān)學(xué)校對教師個體的評價與使用，不能完全被當(dāng)作利益主體之間博弈的工具。

5.教師培訓(xùn)制度的功能性價值弱化

通過梳理新中國成立以來的教師培訓(xùn)制度發(fā)現(xiàn)，在學(xué)歷補償與教學(xué)知識技能短板補足階段，教師培訓(xùn)目標(biāo)明確，即解決新中國成立后教師隊伍素質(zhì)參差不齊，教師水平低等基本問題；培訓(xùn)內(nèi)容分類清晰，即培訓(xùn)組織者以不同教師需求為依據(jù)，堅持“教什么、學(xué)什么、缺什么、補什么”的原則，對教師所面臨的不同問題進(jìn)行分類，并組織實施有針對性的培訓(xùn)任務(wù)。但在教師學(xué)歷補償轉(zhuǎn)向教師發(fā)展階段后，我國教師的培訓(xùn)雖然實現(xiàn)了對象全員化、層次多樣化、機(jī)構(gòu)體系化、終身化、渠道多樣化、制度法治化和規(guī)范化，但隨著教師培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，培訓(xùn)工作的常態(tài)化，教師培訓(xùn)更多地被作為一項事務(wù)性管理工作，其問題指向性功能越來越弱化，“自上而下”的常規(guī)性培訓(xùn)不能完全滿足鄉(xiāng)村學(xué)校教師培訓(xùn)需求，培訓(xùn)效果評估機(jī)制脫離教師教育教學(xué)活動。

四、鄉(xiāng)村教師資源配置管理矛盾的化解路向

（一）促進(jìn)鄉(xiāng)村教師資源配置管理三級目標(biāo)的契合

鄉(xiāng)村教師資源配置管理目標(biāo)與利益相關(guān)者觀念與利益、學(xué)校制度、教育行政體制、國家體制、社會文化乃至經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平等有著直接或間接的聯(lián)系。其實，不同層級的鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門所實施的政策、計劃、方案等的初衷和目的都是為了促進(jìn)學(xué)校育人目標(biāo)的實現(xiàn)。但由于教師資源配置管理實踐中存在著問題復(fù)雜性，以及部分政策或制度“失靈”等情況，反而導(dǎo)致原本相一致的配置管理目標(biāo)出現(xiàn)背離。通過對鄉(xiāng)村教師資源配置管理目標(biāo)系統(tǒng)的分析可知，鄉(xiāng)村教師資源合理配置是鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門所要實現(xiàn)的中心目標(biāo)。這一中心目標(biāo)可以分解為三級配置管理目標(biāo)、二級配置管理目標(biāo)和一級配置管理目標(biāo)三個層級。鄉(xiāng)村教師資源配置管理主體層級由上到下，分為中央教師資源配置管理部門、地方（省、市、縣區(qū)）教師資源配置管理部門、學(xué)校教師資源配置管理部門，分別對應(yīng)著三級配置管理目標(biāo)、二級配置管理目標(biāo)和一級配置管理目標(biāo)。其中三級和二級配置管理目標(biāo)最終指向一級配置管理目標(biāo)；一級配置管理目標(biāo)衡量和反映二級和三級配置管理目標(biāo)實現(xiàn)的程度和效能。因此，鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門需要立足于教師資源合理配置這一中心目標(biāo)，明確三級配置管理目標(biāo)之間的聯(lián)系，既要關(guān)注有利于使自身目標(biāo)達(dá)成的工作內(nèi)容、工作方法技巧和工作程序等任務(wù)，更要對中心目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)的分解，促使不同層級鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門之間的配置管理目標(biāo)的契合，共同促進(jìn)教師資源的供給、配置與學(xué)校教師資源需求相對平衡。

（二）調(diào)整優(yōu)化鄉(xiāng)村教師資源配置管理組織結(jié)構(gòu)

合作是永恒的旋律，引領(lǐng)我們走出困境。[11]鄉(xiāng)村教師資源配置管理組織結(jié)構(gòu)受到事業(yè)單位管理體制的規(guī)制性影響，鄉(xiāng)村教師資源配置職能被分解在多頭分散的行政組織機(jī)構(gòu)及其職能部門中。義務(wù)教育學(xué)校服務(wù)的對象——學(xué)生的特殊性，決定了學(xué)校具有不同于其他事業(yè)單位的人力資源需求。調(diào)整鄉(xiāng)村教師資源配置管理組織結(jié)構(gòu)應(yīng)立足于鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源需求，充分利用各種先進(jìn)信息技術(shù)和管理手段，首先對多頭分散的行政組織機(jī)構(gòu)及其職能部門的工作任務(wù)、工作流程等進(jìn)行再思考和重建，形成縱橫交錯、條塊結(jié)合的網(wǎng)格化組織結(jié)構(gòu)，使合作成為各行政組織機(jī)構(gòu)及其職能部門的一種理性選擇。網(wǎng)格化配置管理組織結(jié)構(gòu)具有邊界性、技術(shù)性和按需導(dǎo)向性等特點，以“一門式”教師資源配置服務(wù)中心為基本物質(zhì)載體，其建立在參與合作主體彼此平等、自主而又具備各自相對獨立的目標(biāo)的假設(shè)之上，目標(biāo)是在認(rèn)同原有體制、管理與服務(wù)相對獨立的基礎(chǔ)之上，生成一個新的行動空間，使資源供給主體與資源需求主體能夠在新的行動空間中參與協(xié)同，從而實現(xiàn)教師資源的按需配置，兼顧了參與合作主體作為承擔(dān)公益性事務(wù)的主體和追求自身利益最大化主體的兩種利益?！耙婚T式”教師資源配置服務(wù)中心作為網(wǎng)格化配置管理組織結(jié)構(gòu)的基本物質(zhì)載體，是使原有職能分工嚴(yán)密、各自為政的組織成為只有通過互動協(xié)作才能實現(xiàn)教師資源配置目標(biāo)的一種新的結(jié)構(gòu)模式，既可以以實體機(jī)構(gòu)的形式存在，也可以是網(wǎng)絡(luò)虛擬機(jī)構(gòu)，由鄉(xiāng)村教師資源配置活動所涉及的編制部門、人力資源和社會保障部門、教育行政部門、財政部門以及學(xué)校等共同組成，超越部門之間、權(quán)力之間、資源之間的集中，面向區(qū)域內(nèi)的所有義務(wù)教育學(xué)校，采用“向下負(fù)責(zé)”的協(xié)同式管理模式，實行按需統(tǒng)籌，科學(xué)、合理地分配教師資源，盤活教師資源存量，從而進(jìn)一步優(yōu)化教師資源配置。

其次，架構(gòu)以信息技術(shù)為支撐的區(qū)域教師資源配置機(jī)制，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師資源配置管理組織機(jī)構(gòu)之間信息的集中－協(xié)同，從而消除鄉(xiāng)村教師資源配置部門之間的合作困境，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師資源配置管理系統(tǒng)的整體功能。伴隨著教育內(nèi)外部環(huán)境的變化，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師資源需求結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化、動態(tài)化，鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門需要充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)實施智能化的教師資源配置管理，明確教師資源供給配置與需求配置一體化管理的目標(biāo)，對區(qū)域內(nèi)所有教師資源進(jìn)行有效整合、合理布局、科學(xué)規(guī)劃和精準(zhǔn)管理，從而實現(xiàn)教師資源的互補、互動和共享；搭建基于GIS 的區(qū)域教師資源信息管理平臺，利用GIS 系統(tǒng)的技術(shù)優(yōu)勢可以幫助教師資源配置部門及時了解和準(zhǔn)確掌握動態(tài)的教育發(fā)展信息及學(xué)校教師資源信息[12]；開發(fā)建設(shè)教師資源數(shù)據(jù)庫，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師資源配置的科學(xué)化和精準(zhǔn)化，從而使宏觀、中觀和微觀層面的教師資源均實現(xiàn)有效配置。

（三）統(tǒng)籌變革鄉(xiāng)村教師資源配置管理制度

科學(xué)、健全的鄉(xiāng)村教師資源配置管理制度在一定程度上決定著鄉(xiāng)村教師資源配置的合理性。不同層級的教師資源配置管理部門需要打破制度路徑依賴，圍繞鄉(xiāng)村教師資源配置管理目標(biāo)，按照配置管理系統(tǒng)中各項配置管理制度所處的不同地位和功能，統(tǒng)籌變革教師資源配置管理制度，從而促進(jìn)與之相對應(yīng)的各個配置管理環(huán)節(jié)及其活動在相互協(xié)調(diào)、相互作用中實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師資源配置系統(tǒng)的整體功能。

一是構(gòu)建精細(xì)化的專業(yè)技術(shù)崗位體系。崗位體系是組織中所有崗位在縱向和橫向上的一種結(jié)構(gòu)關(guān)系，是一個由粗到細(xì)的崗位分類的過程和結(jié)果，是基于工作、職務(wù)內(nèi)容或活動性質(zhì)的分析所形成的橫向崗位序列（崗序）、崗位類別（崗類）、崗位系列（崗系）和基于工作、職務(wù)內(nèi)容或活動責(zé)任輕重、繁簡難易程度以及所需具備的專業(yè)知識和技能的高低分析所形成的縱向上崗位等級（崗級）的橫縱交錯的崗位管理系統(tǒng)。構(gòu)建精細(xì)化的專業(yè)技術(shù)崗位體系，首先需要鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門開展科學(xué)的崗位分析，合理設(shè)置專業(yè)技術(shù)崗位序列。崗位分析解決的核心問題是“應(yīng)該設(shè)置哪些崗位”“某一個崗位應(yīng)該做什么”以及“什么樣的人做這個崗位合適”等。在崗位分析過程中，鄉(xiāng)村教師資源配置部門應(yīng)遵循最優(yōu)化原則、能級原則、標(biāo)準(zhǔn)原則和系統(tǒng)原則[13]，根據(jù)崗位序列、崗位類別、崗位系列和具體崗位四級崗位分類標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建鄉(xiāng)村學(xué)校的專業(yè)技術(shù)崗位體系。具體過程和內(nèi)容如下：按照工作任務(wù)性質(zhì)將學(xué)校中的“事”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化歸類，以使“事”從無序、混亂狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行驙顟B(tài)，并形成以教育教學(xué)管理為主要內(nèi)容的管理序列、以教育教學(xué)為主要內(nèi)容的專業(yè)技術(shù)序列和以教育教學(xué)服務(wù)為主要內(nèi)容的工勤技能序列；根據(jù)專業(yè)技術(shù)崗位序列下的不同工作性質(zhì)繼續(xù)將教育教學(xué)之“事”劃分為教師崗位、實驗崗位或其他專業(yè)技術(shù)崗位類別；依照教師崗位類別下的業(yè)務(wù)性質(zhì)相同性，將教師崗位類別進(jìn)一步細(xì)化為語文教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)、英語教學(xué)、體育教學(xué)等崗位系列；依據(jù)某一崗位系列下的工作任務(wù)量、工作負(fù)荷、工作時間等測算出具體的崗位數(shù)量（見圖3）。

圖3 專業(yè)技術(shù)崗位序列層次

其次，鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門還應(yīng)深入研究教師崗位工作職責(zé)，科學(xué)確定專業(yè)技術(shù)崗位等級。崗位等級是指在工作崗位序列、類別、系列等不同層級上，工作任務(wù)的責(zé)任大小、難易程度、任職條件等因素相同或相似的崗位處于同一個級別，并且處于同一個級別上的所有崗位的崗位價值和工資報酬等相同；崗位檔級則是指在同一個崗位等級上，由于崗位人員能力素質(zhì)、績效等存在差異所形成的分別對應(yīng)于不同素質(zhì)的人的檔次狀態(tài)。崗位等級和檔級數(shù)量的科學(xué)確定，需基于崗位工作職責(zé)所對應(yīng)的崗位價值、崗位工資結(jié)構(gòu)斜線率以及晉升條件等多方面因素。鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門應(yīng)遵循崗位等級和檔級分析的普遍規(guī)律，深入研究鄉(xiāng)村學(xué)校不同崗位之間、崗位內(nèi)部的工作職責(zé)要求，重新劃分崗位等級，制定具有一定跨度和區(qū)分度的專業(yè)技術(shù)崗位等級標(biāo)準(zhǔn)和條件，詳細(xì)描述不同專業(yè)技術(shù)崗位等級和檔級上的教師勝任資格。

二是基于學(xué)校崗位體系改革編制制度。崗位與人的關(guān)系是設(shè)置與配備的關(guān)系。決定學(xué)校配備多少個教師（含結(jié)構(gòu)）的依據(jù)是學(xué)校實際崗位需求情況。鄉(xiāng)村教師資源配置部門首先需以鄉(xiāng)村學(xué)校崗位體系為基礎(chǔ)，突破傳統(tǒng)單一的、以追求規(guī)模效益為主的編制設(shè)計路徑依賴，考慮鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊性，綜合考量教師的崗位序列、學(xué)校規(guī)模、班額標(biāo)準(zhǔn)、生員比、生師比、校級領(lǐng)導(dǎo)職數(shù)、教師工作量（教學(xué)工作量與教學(xué)延伸工作量）、工作飽和度、工作負(fù)荷率等因素的影響和權(quán)重，結(jié)合定性和定量的客觀分析與評定，設(shè)計基于剛性與彈性相結(jié)合的編制標(biāo)準(zhǔn)，并以此來核定編制員額數(shù)量。其次，依據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度、教育類別和層次、學(xué)校規(guī)模等實施差異化編制管理辦法。比如，對于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的地區(qū)來說，不論是城鎮(zhèn)，還是鄉(xiāng)村，都具有較強的競爭優(yōu)勢，只要它們的財政實力足夠，就可以淡化編制的約束作用，甚至是破除國家編制標(biāo)準(zhǔn)的限制；對于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)來說，其編制本身附帶著彌補經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)競爭劣勢的價值，需要強化編制供給并通過編制來增加崗位吸引力。再次，國家應(yīng)建立以編制部門、人力資源和社會保障部門和財政部門為主導(dǎo)，以教育行政部門為主體，以鄉(xiāng)村學(xué)校教師資源需求為核心的靈活動態(tài)核編機(jī)制。

三是探索實行“雙合同制”，完善教師崗位聘任（用）制度。聘任和聘用的內(nèi)涵有本質(zhì)上的不同，聘任解決的是用人單位工作崗位安排的問題，而聘用主要表示的是人員與用人單位之間建立的用人關(guān)系。[14]就鄉(xiāng)村學(xué)校用人特點而言，“雙合同制”恰好能夠解決教師與縣級教育行政部門的聘用關(guān)系以及與學(xué)校之間的工作崗位安排問題。具體而言，教師與教育行政部門所簽訂的聘用合同屬于集體合同，是按照勞動人事關(guān)系及相關(guān)法律法規(guī)對雙方的權(quán)責(zé)利等作出的基本規(guī)定，其中突出的是縣級教育行政部門在教師調(diào)配、落聘安置等方面的行政權(quán)力，可以保證教育行政部門繼續(xù)發(fā)揮行政手段在鄉(xiāng)村教師資源優(yōu)化配置中的強制性作用，以便克服市場機(jī)制運行下所產(chǎn)生的教師無序流動的弊端。教師與學(xué)校簽訂的聘任合同屬于個體合同，重點對崗位所要求的條件做出詳細(xì)具體的規(guī)定，主要作為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任的根本依據(jù)。學(xué)校在擬定教師聘任合同時，不僅要按照學(xué)校實際崗位序列、崗位類別、崗位系列以及具體崗位的特殊要求，還要根據(jù)不同崗位等級所要求的教師工作重點、不同時期同一崗位等級上教師工作內(nèi)容的轉(zhuǎn)換、各個教師崗位所應(yīng)履行的職責(zé)要求及其完成的工作目標(biāo)等，對聘任條件和要求作出明確的、詳細(xì)的規(guī)定。

四是建立崗位分類考核評價體系。教師資源配置管理部門建立崗位分類考核評價體系，既要重視教學(xué)時數(shù)、班主任工作、學(xué)生成績、獲獎等反映教師工作結(jié)果的“績”的測量，又要關(guān)注能夠體現(xiàn)學(xué)生成長、進(jìn)步、轉(zhuǎn)化程度和幅度的“效”的衡量。這要求教師資源配置管理部門以專業(yè)技術(shù)崗位體系為基礎(chǔ)，以崗位目標(biāo)為引領(lǐng)，兼顧學(xué)科專業(yè)差異性和教師發(fā)展階段性，綜合運用360度評價法、KPI（關(guān)鍵績效指標(biāo)）法等，制定體現(xiàn)基于工作崗位、可達(dá)成、公開、共識、可衡量和動態(tài)等特征的絕對標(biāo)準(zhǔn)和相對標(biāo)準(zhǔn)，并按照不同的崗位序列和崗位等級的職責(zé)，確定具有差異化的、反映不同側(cè)重點的崗位考評內(nèi)容和要求，并重視考核評價結(jié)果的反饋和應(yīng)用。

五是堅持培訓(xùn)的科學(xué)性與人本性，凸顯教師主體性“在場”。“在場”是指顯現(xiàn)的存在或存在意義的顯現(xiàn)[15]，既可以指“出場者”所存在的社會空間，也可以表示“出場者”在社會空間中的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系狀態(tài)。教師主體性“在場”既表現(xiàn)為教師身處培訓(xùn)活動中的社會空間；也指在培訓(xùn)活動社會空間網(wǎng)絡(luò)關(guān)系中，教師所顯現(xiàn)出的自覺性、自主性、主動性、能動性和創(chuàng)造性等狀態(tài)。[16]鄉(xiāng)村教師資源配置管理部門應(yīng)堅持科學(xué)性與人本性相統(tǒng)一原則，在教師培訓(xùn)項目設(shè)計、培訓(xùn)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和培訓(xùn)效果衡量三個方面的規(guī)則變革和調(diào)整中強調(diào)凸顯教師主體性“在場”，從而滿足教師培訓(xùn)實際需求，提升教師培訓(xùn)效能。

五、結(jié)語

鄉(xiāng)村教師資源是建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育體系的核心要素，其配置是否合理影響著基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的水平和程度。鄉(xiāng)村教師資源合理配置取決于鄉(xiāng)村教師資源配置管理水平的高低，而配置管理又是一個綜合的、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要不同層級政府，特別是中央政府統(tǒng)籌設(shè)計，協(xié)同調(diào)整教育、教師管理體制機(jī)制，以促進(jìn)鄉(xiāng)村教師資源效用的最大化，進(jìn)而有力地推動基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。