社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撘暯窍卢F(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的困境與突破*

林 琳 樊向前 許國(guó)動(dòng)

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出,職業(yè)教育要“對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)和市場(chǎng)需求”、“重點(diǎn)服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級(jí)”。加強(qiáng)校企合作、產(chǎn)教融合,鼓勵(lì)企業(yè)參與職業(yè)教育是當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育政策的重要內(nèi)容。[1]可見(jiàn),國(guó)家對(duì)產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育都提出了要求。經(jīng)過(guò)多年發(fā)展,“產(chǎn)教融合、校企協(xié)同、育訓(xùn)結(jié)合”已成為高職院校的核心辦學(xué)理念,而知識(shí)互補(bǔ)、能力互補(bǔ)、資源互補(bǔ)和體制機(jī)制互補(bǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)是有效實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)教融合、校企協(xié)同、育訓(xùn)結(jié)合”的實(shí)踐途徑。同時(shí),現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)對(duì)滿(mǎn)足社會(huì)需求,增強(qiáng)服務(wù)地方能力,發(fā)揮校企雙方的積極性,提高育人質(zhì)量,服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展顯得尤為重要。

雖然有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究非常豐富,但從社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撘暯翘接懍F(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)卻顯不足。社會(huì)互賴(lài)?yán)碚搹娜后w利益的視角出發(fā),研究系統(tǒng)、內(nèi)部子系統(tǒng)及各要素間的關(guān)系,強(qiáng)調(diào)共同目標(biāo)對(duì)群體互賴(lài)具有關(guān)鍵作用,成員通過(guò)互動(dòng)(互相交流、信任、交換資源)可以增強(qiáng)群體內(nèi)部的凝聚力。可見(jiàn),社會(huì)互賴(lài)?yán)碚摰暮诵脑谟谀繕?biāo)互賴(lài)。從目標(biāo)互賴(lài)的角度,遵循教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的規(guī)律,現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)產(chǎn)生了從課程目標(biāo)互賴(lài)到課程資源互賴(lài)再到課程教學(xué)互賴(lài)和課程管理互賴(lài)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。因此,從社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撘暯桥嘤Ｆ髤f(xié)同共同體,解決現(xiàn)代學(xué)徒制課程多元利益主體割裂問(wèn)題,深化對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制課程運(yùn)行規(guī)律的認(rèn)識(shí),為優(yōu)化校企融合提供決策支持,也為現(xiàn)代學(xué)徒制的課程建設(shè)提供理論支撐與行動(dòng)指南。

一、社會(huì)互賴(lài)?yán)碚摚含F(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的分析框架

(一)社會(huì)互賴(lài)?yán)碚摰幕咎卣?/h3>

1.合作：社會(huì)互賴(lài)創(chuàng)生的前提基礎(chǔ)

合作學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)70年代的美國(guó),自誕生以來(lái)發(fā)展迅猛,是當(dāng)代教學(xué)改革的成功典范。其中,社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撌呛献鲗W(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之一。社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撛从?0世紀(jì)初,從20世紀(jì)初到20世紀(jì)70年代社會(huì)互賴(lài)?yán)碚摻?jīng)歷了誕生—發(fā)展—完善三個(gè)階段,其主要研究在一個(gè)充滿(mǎn)合作和競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)情境中,群體中的個(gè)體彼此相互影響的心理過(guò)程、互動(dòng)方式和結(jié)果,以及不同互賴(lài)、互動(dòng)和結(jié)果間的聯(lián)系。[2]因此,融合發(fā)展的前提和基礎(chǔ)就是合作。所以,合作研究脫胎于社會(huì)互賴(lài)?yán)碚?或者說(shuō)合作是社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撗芯筷P(guān)注的重點(diǎn)。

2.目標(biāo)：社會(huì)互賴(lài)關(guān)系的根源所在

勒溫在群體動(dòng)力理論提出一個(gè)群體中成員相互之間通過(guò)樹(shù)立共同的目標(biāo)形成依賴(lài)的關(guān)系,成員對(duì)于共同目標(biāo)的認(rèn)識(shí)以及為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)而產(chǎn)生的共同內(nèi)驅(qū)力是其相互依賴(lài)的根源。隨后,道奇提出合作與競(jìng)爭(zhēng)理論,在合作性的社會(huì)情境下,個(gè)體與他人目標(biāo)密切相關(guān),從而表現(xiàn)出“促進(jìn)性的相互依賴(lài)”的關(guān)系。而在競(jìng)爭(zhēng)性的社會(huì)情境下,雖然群體成員的個(gè)體目標(biāo)相互之間聯(lián)系緊密,但成員相互之間皆阻礙著對(duì)方目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),群體內(nèi)個(gè)體目標(biāo)則體現(xiàn)為“排斥性相互依賴(lài)”的關(guān)系,這一理論的提出直接對(duì)合作學(xué)習(xí)的發(fā)展產(chǎn)生影響。這里所指的社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撌欠e極互賴(lài)的類(lèi)型,一種積極的相互關(guān)系,它指群體中成員間相互積極合作,成員行動(dòng)的目標(biāo)一致或互補(bǔ),個(gè)體只有與其他成員積極合作才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

3.結(jié)構(gòu)：社會(huì)互賴(lài)存續(xù)的活動(dòng)方式

戴衛(wèi)·約翰遜和榮·約翰遜將道奇的理論進(jìn)一步發(fā)展為“社會(huì)互賴(lài)?yán)碚摗?即社會(huì)互賴(lài)的結(jié)構(gòu)方式?jīng)Q定著群體的互動(dòng)方式,同時(shí)也決定著群體的活動(dòng)結(jié)構(gòu)。在積極互賴(lài)的合作中,群體中個(gè)體積極互動(dòng)可以激勵(lì)大家努力。而消極互賴(lài)競(jìng)爭(zhēng)通常產(chǎn)生反向互動(dòng),群體中個(gè)體消極互動(dòng)妨礙彼此共同進(jìn)步,并且也存在沒(méi)有互賴(lài)的情景,群體中個(gè)體獨(dú)自努力,個(gè)體間相互沒(méi)有影響,這就是無(wú)互動(dòng)現(xiàn)象。[3]課堂中的合作目標(biāo)結(jié)構(gòu)決定了現(xiàn)代學(xué)徒制課程目標(biāo)互賴(lài)、課程資源互賴(lài)、課程教學(xué)互賴(lài)與課程管理互賴(lài)這種積極的互動(dòng)方式和活動(dòng)結(jié)構(gòu)。[4]因此,社會(huì)互賴(lài)結(jié)構(gòu)為現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)提供了分析的框架。

(二)社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撆c現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的契合性

現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)是指校企雙方在實(shí)踐現(xiàn)代學(xué)徒制過(guò)程中,為了達(dá)成共同目標(biāo),一方面在學(xué)習(xí)上不斷交流,集資本、師資、技術(shù)、實(shí)訓(xùn)等優(yōu)質(zhì)資源為一體,根據(jù)企業(yè)崗位需要共同培養(yǎng)人才,主要從目標(biāo)、資源、教學(xué)、管理等方面構(gòu)建策略?？梢钥闯?現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)體現(xiàn)著一種互利共贏的學(xué)習(xí)合作精神。另一方面,在現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)中,校企雙方基于共同的利益觀(guān),在共享資源的同時(shí)研討實(shí)踐現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題,挖掘企業(yè)崗位實(shí)踐的“真問(wèn)題”,促進(jìn)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)的進(jìn)步,帶動(dòng)校企雙方現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐困境上的新突破。

現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)是在校企合作前提下,校企雙方利用各自的優(yōu)勢(shì)構(gòu)建資源平臺(tái),在教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)的良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。積極互動(dòng)是現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的基本屬性。其次,社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撝蟹e極互賴(lài)和無(wú)互賴(lài)的方式能夠較為客觀(guān)地體現(xiàn)當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)過(guò)程中校企雙方內(nèi)部互動(dòng)方式。前者是校企雙方目標(biāo)一致,在建設(shè)現(xiàn)代學(xué)徒制課程過(guò)程中,開(kāi)展學(xué)術(shù)研討、交換雙方現(xiàn)有的學(xué)習(xí)信息與資源等一系列積極的學(xué)習(xí)互動(dòng)方式;后者是校企雙方在目標(biāo)達(dá)成的過(guò)程中采取“單打獨(dú)斗”的方式。前者的方式構(gòu)建校企協(xié)作共同體有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)上的進(jìn)步與發(fā)展,后者不利于校企之間基于共同學(xué)習(xí)利益觀(guān)建立新型學(xué)習(xí)發(fā)展伙伴關(guān)系,對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)也造成一定的消極阻礙與影響。

因此,在積極互賴(lài)效應(yīng)影響下,高職院校與企業(yè)基于共同的目標(biāo),在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中積極合作,相互促進(jìn),實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展,有利于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制下校企雙方“自利+互利”雙贏,促使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從被動(dòng)溢出向主動(dòng)溢出轉(zhuǎn)變,形成知識(shí)的動(dòng)態(tài)外溢循環(huán)。[5]所以,社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撟鳛楝F(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的理論視角,具有一定的理論契合性。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)原則

現(xiàn)代學(xué)徒制是以學(xué)校為主體實(shí)施工學(xué)結(jié)合的教育教學(xué)模式,學(xué)校在了解相關(guān)行業(yè)企業(yè)的崗位需求和上崗資格條件的基礎(chǔ)上,協(xié)同企業(yè)一同剖析崗位要求,根據(jù)崗位所需能力、素質(zhì),合理制訂人才培養(yǎng)方案,科學(xué)安排課堂內(nèi)容以及教學(xué)方式,使得培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生達(dá)到企業(yè)崗位用人標(biāo)準(zhǔn)。隨著從普通班到訂單班到現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展,企業(yè)逐步深度參與制訂人才培養(yǎng)方案、課程建設(shè)、教學(xué)實(shí)踐。同時(shí),企業(yè)還會(huì)在實(shí)訓(xùn)條件、師資培養(yǎng)等方面給予學(xué)校大力支持,與學(xué)校建立共同培養(yǎng)企業(yè)員工的聯(lián)盟。[6]因此,在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐過(guò)程中,企業(yè)起到崗位需求引導(dǎo)、提供規(guī)范上崗資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn),以及評(píng)估學(xué)生技能水平的作用。所以,企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的程度影響著課程質(zhì)量,與學(xué)校間的協(xié)作決定了實(shí)現(xiàn)積極互賴(lài)的效應(yīng)大小。企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的積極性具體體現(xiàn)在課程目標(biāo)的確立、課程教材的融入、課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)和課程管理制度的完善。

(一)現(xiàn)代學(xué)徒制課程目標(biāo)：從主體性目標(biāo)走向主體間性目標(biāo)的整合

課程目標(biāo)是指課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖。美國(guó)教育家泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中把學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需求、學(xué)科的發(fā)展并列為課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源。確定課程目標(biāo),有助于明確課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)指向。校企雙方不僅對(duì)學(xué)生特點(diǎn)、崗位或技術(shù)領(lǐng)域的需求、學(xué)科發(fā)展等各個(gè)方面進(jìn)行分析,還要了解課程與教育目的和培養(yǎng)規(guī)格的銜接關(guān)系,將企業(yè)目標(biāo)和高職院校目標(biāo)組合為現(xiàn)代學(xué)徒制課程目標(biāo)。[7]社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撜J(rèn)為,在合作的目標(biāo)結(jié)構(gòu)下,個(gè)體與群體目標(biāo)一致的前提下,群體其他成員目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)決定了個(gè)體目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn),個(gè)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與群體成員間的合作相聯(lián)系。[8]所以,現(xiàn)代學(xué)徒制課程應(yīng)基于具體工作崗位,兼顧高職院校課程設(shè)置的價(jià)值取向,融合學(xué)校育人目標(biāo)與企業(yè)技能目標(biāo)作為課程目標(biāo),在培養(yǎng)學(xué)生具備大國(guó)工匠精神之余,還要培養(yǎng)其適合企業(yè)文化的工作場(chǎng)所精神,以及適應(yīng)行業(yè)企業(yè)具體工作崗位的職責(zé)與能力,縮短職前、職中與職后工作崗位業(yè)務(wù)技能的銜接,實(shí)現(xiàn)從人力資源到人力資本的快速轉(zhuǎn)換。

(二)現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材：從通識(shí)教材與專(zhuān)業(yè)技能教材的割裂走向互嵌性

課程教材是教學(xué)內(nèi)容的載體。在確定培養(yǎng)規(guī)格的前提下,教學(xué)內(nèi)容一般是通過(guò)一系列的課程教材呈現(xiàn)。校企雙方協(xié)作通過(guò)關(guān)鍵崗位分析,獲得典型工作任務(wù)、結(jié)構(gòu)化能力模型、對(duì)知識(shí)和技能的要求,完成課程教材開(kāi)發(fā),形成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域及專(zhuān)業(yè)課程教材,構(gòu)建有效的課程教材體系。也就是說(shuō),培養(yǎng)規(guī)格要求的素質(zhì)、知識(shí)、能力等內(nèi)容,由不同的課程來(lái)承載,如基礎(chǔ)素質(zhì)、知識(shí)、能力培養(yǎng)等教學(xué)內(nèi)容由公共基礎(chǔ)課負(fù)責(zé);專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、知識(shí)、能力培養(yǎng)等教學(xué)內(nèi)容由專(zhuān)業(yè)技術(shù)技能課負(fù)責(zé)。[9]因此,在確保立德樹(shù)人要求下,將教材內(nèi)容與思想融合,根據(jù)企業(yè)、崗位需求突出項(xiàng)目化、模塊化、技能化的特點(diǎn),設(shè)立崗位專(zhuān)業(yè)主干課程,在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)有配套的教材建設(shè),在了解各具體崗位具體項(xiàng)目的基礎(chǔ)上編寫(xiě)課程內(nèi)容,設(shè)計(jì)多層次且難度適中的項(xiàng)目,培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力,提升學(xué)生完成任務(wù)的成就感,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性。所以,現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系由公共基礎(chǔ)課程與專(zhuān)業(yè)技能課程構(gòu)成,見(jiàn)圖1所示。

圖1 課程體系圖

(三)現(xiàn)代學(xué)徒制課程師資：從教師個(gè)體實(shí)踐走向教師共同體學(xué)習(xí)社區(qū)的構(gòu)建

教師是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的關(guān)鍵,在一定程度上決定著課程建設(shè)的成效。同時(shí),課程建設(shè)由師資隊(duì)伍建設(shè)所決定?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程師資教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)成為師資建設(shè)的首要任務(wù)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)主要包含引進(jìn)和培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)帶頭人、骨干教師隊(duì)伍建設(shè)、兼職教師隊(duì)伍建設(shè)和教師職業(yè)教育教學(xué)能力培訓(xùn)與測(cè)評(píng)等方面。[10]因此,現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)應(yīng)當(dāng)在以社會(huì)需求為主導(dǎo)、以技能培養(yǎng)為核心的教學(xué)理念指導(dǎo)下,組建由行業(yè)企業(yè)管理人員、職業(yè)教育課程研究人員和學(xué)院教師共同構(gòu)成的課程團(tuán)隊(duì),實(shí)現(xiàn)多元互補(bǔ)的課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)實(shí)施主體結(jié)構(gòu),充分發(fā)揮企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校多方人員的特長(zhǎng)。在該課程團(tuán)隊(duì)中,學(xué)校專(zhuān)職教師在企業(yè)兼職教師的幫助下增強(qiáng)管理實(shí)踐能力,企業(yè)兼職教師在學(xué)校專(zhuān)職教師的指導(dǎo)下提高課堂教學(xué)水平,企業(yè)兼職教師與學(xué)校專(zhuān)職教師互為導(dǎo)師,取長(zhǎng)補(bǔ)短。[11]所以,現(xiàn)代學(xué)徒制師資隊(duì)伍建設(shè)需要從各自的實(shí)踐走向共同的學(xué)習(xí)社區(qū)中,形成互補(bǔ)性的學(xué)習(xí)社區(qū),從而實(shí)現(xiàn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)的生態(tài)秩序。

(四)現(xiàn)代學(xué)徒制課程管理：從國(guó)家戰(zhàn)略訴求到學(xué)校建設(shè)發(fā)展相呼應(yīng)

2014年根據(jù)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》要求,教育部就開(kāi)展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作提出試點(diǎn)院校要根據(jù)學(xué)徒培養(yǎng)工學(xué)交替的特點(diǎn),實(shí)行彈性學(xué)制或?qū)W分制,將學(xué)徒崗位工作任務(wù)完成情況納入考核范圍,合作企業(yè)共同實(shí)施考核評(píng)價(jià)。規(guī)范的管理體系和評(píng)價(jià)機(jī)制,有助于從制度與機(jī)制上保證實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的有效性。如中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立和完善了相關(guān)制度,在校企協(xié)作管理方面,實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作管理辦法、現(xiàn)代學(xué)徒制管理辦法(學(xué)院、企業(yè))、現(xiàn)代學(xué)徒制日常教學(xué)管理辦法、現(xiàn)代學(xué)徒制校企聯(lián)合招生招工管理辦法;在師資隊(duì)伍管理與監(jiān)控方面,實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制雙導(dǎo)師管理辦法、基于崗位教學(xué)實(shí)施與質(zhì)量監(jiān)控管理辦法、學(xué)院兼職教師管理辦法、兼職教師政府津貼實(shí)施辦法;在學(xué)徒管理與崗位學(xué)習(xí)評(píng)估方面,實(shí)施學(xué)徒課程及學(xué)業(yè)認(rèn)定實(shí)施辦法、學(xué)徒建議、投訴及反饋管理辦法、現(xiàn)代學(xué)徒制崗位認(rèn)證指引、現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)徒崗位訓(xùn)練管理辦法;在選擇合作企業(yè)方面,建立中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代學(xué)徒制企業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)等。同時(shí),成立實(shí)踐教學(xué)管理組織,建立校企共建實(shí)訓(xùn)基地的運(yùn)行機(jī)制,實(shí)現(xiàn)校企雙方共同投入,完善頂崗實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)及相關(guān)管理制度,實(shí)現(xiàn)彈性選課、學(xué)分制、評(píng)價(jià)體系等制度化、規(guī)范化,建立多元化、多渠道、利益共享的成本分擔(dān)機(jī)制,以保證教學(xué)的規(guī)范和質(zhì)量。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)面臨的問(wèn)題

(一)現(xiàn)代學(xué)徒制課程目標(biāo)定位不清晰

根據(jù)塞勒等人的觀(guān)點(diǎn),課程目標(biāo)必須明確“學(xué)生能做什么”和“學(xué)生必須成為什么樣的人”兩個(gè)方面[12]。一方面,有別于普通教育體系的學(xué)科課程,“崗位”一詞規(guī)定了課程類(lèi)型性質(zhì),課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)都要充分體現(xiàn)崗位的要素。學(xué)校將主動(dòng)對(duì)接產(chǎn)業(yè)布局和轉(zhuǎn)型升級(jí)調(diào)整課程結(jié)構(gòu),明確課程目標(biāo),升級(jí)培養(yǎng)規(guī)格,做到學(xué)校人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)升級(jí)需求側(cè)精準(zhǔn)對(duì)接,實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)體系深度融合。另一方面,“崗位”應(yīng)當(dāng)追求技術(shù)技能的準(zhǔn)確熟練掌握,工學(xué)交替,崗位協(xié)同,如中榮企業(yè)對(duì)接中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院印刷媒體技術(shù)專(zhuān)業(yè),采用“分段實(shí)施”的培養(yǎng)模式,分為通用職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)和較高端能力培養(yǎng)目標(biāo)。在通用職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)上,主要培養(yǎng)能從事印前制版員、生產(chǎn)機(jī)臺(tái)助理、QC質(zhì)檢員、工藝跟單員、調(diào)墨助理等基層崗位以及較好的設(shè)備操作與維護(hù)、質(zhì)量檢測(cè)、工藝跟單、印前處理、物料分析等通用職業(yè)能力;在較高端能力培養(yǎng)目標(biāo)上,主要培養(yǎng)能進(jìn)一步從事工藝師、QA工程師、設(shè)備機(jī)長(zhǎng)等崗位技術(shù)管理工作以及具備生產(chǎn)管理、質(zhì)量管理、工藝創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新等高級(jí)職業(yè)能力。

然而,當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制課程目標(biāo)定位大多模糊不清,課程目標(biāo)的設(shè)置與崗位需求不匹配,產(chǎn)業(yè)發(fā)展和新技術(shù)進(jìn)步難以體現(xiàn),導(dǎo)致學(xué)生崗位適應(yīng)能力、遷移能力弱。[13]因此,如何將學(xué)校和企業(yè)目標(biāo)結(jié)合在一線(xiàn)生產(chǎn)管理實(shí)踐基地,實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與產(chǎn)業(yè)體系深度融合,熟練掌握技術(shù)技能是現(xiàn)代學(xué)徒制育人思考方向。

(二)現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材脫離崗位工作內(nèi)容

現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材脫離崗位工作內(nèi)容體現(xiàn)在,一方面,課程教材內(nèi)容沒(méi)有體現(xiàn)以學(xué)生、能力培養(yǎng)為中心的現(xiàn)代職業(yè)教育理念,且課程內(nèi)容具有學(xué)科化傾向。當(dāng)前校企雙方未能有效發(fā)揮各自的資源優(yōu)勢(shì),教學(xué)資源閉塞,仍處于相互獨(dú)立、各司其職的狀態(tài)。另一方面,企業(yè)崗位的工作內(nèi)容未能有效與高職院校聯(lián)結(jié),導(dǎo)致校企雙方各司其職,雙方教師隊(duì)伍交流互動(dòng)較少,學(xué)生學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與崗位實(shí)踐需求相脫節(jié)。同時(shí),校企雙方對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵建設(shè)未成體系,停留在淺層次的校企協(xié)作。因此,如何有效發(fā)揮校企雙方資源建立起知識(shí)互補(bǔ)、能力互補(bǔ)、資源互補(bǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材建設(shè)是當(dāng)前校企合作的關(guān)鍵。

當(dāng)然,現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材內(nèi)容也有忽視學(xué)校主體立德樹(shù)人的育人目標(biāo),過(guò)分強(qiáng)調(diào)企業(yè)主體的技能需求的問(wèn)題。這就導(dǎo)致了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)弱,片面強(qiáng)調(diào)技能培養(yǎng),忽視職業(yè)精神和綜合素質(zhì)培育。在理念方面,當(dāng)前產(chǎn)教融合理念未融入教材,學(xué)校課程教材不能精準(zhǔn)地對(duì)接企業(yè)崗位工作需求,專(zhuān)業(yè)課程教材未能體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)特色、具體差異,與企業(yè)發(fā)展不緊密,使得專(zhuān)業(yè)教材在崗位實(shí)踐能力培養(yǎng)上難以發(fā)揮作用,與企業(yè)育人的互賴(lài)效應(yīng)不明顯。這種現(xiàn)象根源于急功近利的思想,只注重專(zhuān)業(yè)核心課程、實(shí)踐課程,忽略了培養(yǎng)學(xué)生人文情懷、創(chuàng)新意識(shí)和科學(xué)精神等內(nèi)容,片面地將“促進(jìn)就業(yè)”的要求理解為“僅滿(mǎn)足于就業(yè)”的人才培養(yǎng)要求,把培養(yǎng)學(xué)生的“就業(yè)能力”理解為“專(zhuān)業(yè)技能”。[14]可見(jiàn),現(xiàn)代學(xué)徒制課程教材開(kāi)發(fā)需要找準(zhǔn)校企雙主體的平衡點(diǎn),根本出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)生的可持續(xù)性發(fā)展。

(三)現(xiàn)代學(xué)徒制課程實(shí)施受到教學(xué)團(tuán)隊(duì)的限制

現(xiàn)代學(xué)徒制師資對(duì)“雙師型”教師提出了要求。然而,當(dāng)前建設(shè)雙導(dǎo)師隊(duì)伍過(guò)程中,存在著教師數(shù)量嚴(yán)重不足、教師培養(yǎng)路徑不暢、企業(yè)參與教師培養(yǎng)動(dòng)力不足、教師培養(yǎng)保障機(jī)制缺失等問(wèn)題。[15]在教學(xué)能力方面,兼職教師均為企業(yè)管理人員或技術(shù)人員,崗位技術(shù)實(shí)踐能力強(qiáng),管理水平高,在構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系中主動(dòng)參與課程開(kāi)發(fā)與教學(xué),但由于缺乏教學(xué)實(shí)踐性知識(shí),教學(xué)水平有待提高。在當(dāng)前情況下,現(xiàn)代學(xué)徒制仍以高職院校為主,專(zhuān)職教師主體是來(lái)自本科高校的畢業(yè)生,存在缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐指導(dǎo)能力弱等問(wèn)題。[16]這就造成了在培養(yǎng)學(xué)生的過(guò)程中存在只注重學(xué)生理論知識(shí)、采用單一的授課方式、“照本宣科”的現(xiàn)象,忽略培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力,違背了現(xiàn)代學(xué)徒制育人初衷。因此,校企雙方導(dǎo)師如何實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短提升教學(xué)能力是構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的關(guān)鍵。[17]同時(shí),現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)需要理論與實(shí)踐融合發(fā)展的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。然而,校企雙方教師互賴(lài)程度低,甚至是無(wú)互賴(lài)或者消極互賴(lài)現(xiàn)象的存在,這是導(dǎo)致現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)尚未適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系建設(shè)需要的根源所在。

(四)現(xiàn)代學(xué)徒制課程評(píng)價(jià)與管理制度相對(duì)滯后

規(guī)范的制度體系和完善的評(píng)價(jià)機(jī)制是確?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)有效運(yùn)行的重要前提。一方面,在政府政策層面,專(zhuān)門(mén)規(guī)范現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)管理體制文件的匱乏,致使在管理實(shí)踐的過(guò)程中政策依據(jù)缺位。其次,較少有高職院校建立起關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)實(shí)踐環(huán)節(jié)的制度體系,且高職院校與企業(yè)對(duì)于學(xué)生、教師管理均由各二級(jí)學(xué)院負(fù)責(zé),校企雙方在執(zhí)行過(guò)程中有較大的隨意性。另一方面,當(dāng)前缺乏科學(xué)合理的現(xiàn)代學(xué)徒制課程考核評(píng)價(jià)機(jī)制,導(dǎo)致多數(shù)高職院校難以做出準(zhǔn)確、全面的考核評(píng)價(jià)[18],如在評(píng)價(jià)學(xué)徒方面,存在給成績(jī)隨意、系統(tǒng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握程度不明、對(duì)培養(yǎng)過(guò)程中課程、崗位學(xué)習(xí)記錄情況不清、教學(xué)質(zhì)量缺乏反饋等問(wèn)題。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的實(shí)現(xiàn)路徑

針對(duì)當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的不足,基于社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撘暯?校企雙方在目標(biāo)、教材、師資和管理方面積極互賴(lài)構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系,對(duì)推進(jìn)高職院校發(fā)展和專(zhuān)業(yè)建設(shè),深化院校內(nèi)涵,具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)生態(tài)系統(tǒng)如圖2所示。

圖2 社會(huì)互賴(lài)?yán)碚撘暯窍卢F(xiàn)代學(xué)徒制課程體系架構(gòu)

(一)目標(biāo)互賴(lài)：明確現(xiàn)代學(xué)徒制課程定位

從2015年開(kāi)始,現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn),實(shí)施“學(xué)徒制班培養(yǎng)”。隨著行業(yè)產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型,未來(lái)技術(shù)向智能化、數(shù)字化、綠色環(huán)保方面發(fā)展,企業(yè)追求精益生產(chǎn)、精益管理,注重技術(shù)創(chuàng)新,從而驅(qū)動(dòng)行業(yè)技術(shù)和服務(wù)能力發(fā)展和提升,由此帶來(lái)技術(shù)人才的緊迫需求和高要求。因此,積極探索學(xué)徒制高端技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo),這是解決當(dāng)前技術(shù)技能人才培養(yǎng)的一種有效的育人路徑,解決以往人才培養(yǎng)過(guò)程的主要難題。通過(guò)校企雙主體深度合作,協(xié)同育人,實(shí)施工學(xué)交替、產(chǎn)教融合、課崗對(duì)接,以崗位培養(yǎng)為主,實(shí)現(xiàn)崗位成才的目標(biāo),體現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)的職業(yè)性。同時(shí),崗位上實(shí)施雙導(dǎo)師培養(yǎng),兼顧系統(tǒng)理論知識(shí)體系,強(qiáng)化崗位實(shí)戰(zhàn)工作能力,培養(yǎng)良好的職業(yè)道德,實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)。所以,課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)來(lái)源于崗位能力分析,課程教學(xué)任務(wù)分解到崗位工作任務(wù)中完成,理論與實(shí)踐緊密結(jié)合,提升教學(xué)質(zhì)量,體現(xiàn)校企雙方實(shí)現(xiàn)互利共贏的積極互賴(lài)目標(biāo)效應(yīng)。

(二)教材互賴(lài)：開(kāi)發(fā)形態(tài)多樣的課程資源

建設(shè)多樣化的課程資源是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)的基本保障。除了企業(yè)遴選崗位專(zhuān)家、聘請(qǐng)專(zhuān)業(yè)顧問(wèn)指導(dǎo)開(kāi)發(fā)、設(shè)定活頁(yè)教材的框架、邀請(qǐng)雙導(dǎo)師共同研討、收集典型案例素材、雙導(dǎo)師共同編寫(xiě)、專(zhuān)家評(píng)估論證之余,校企還要開(kāi)發(fā)教材、教學(xué)課件、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書(shū)、教學(xué)視頻、實(shí)訓(xùn)教學(xué)項(xiàng)目、專(zhuān)業(yè)綜合實(shí)習(xí)項(xiàng)目和產(chǎn)業(yè)學(xué)院培育項(xiàng)目,整合雙方的軟硬件、教學(xué)培訓(xùn)課件、視頻、教學(xué)生產(chǎn)案例、科研工程項(xiàng)目等資源。在課程內(nèi)容的選擇上,圍繞創(chuàng)造性智能、技能能力要求,以學(xué)生的職業(yè)活動(dòng)能力為導(dǎo)向,培養(yǎng)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展能力,囊括學(xué)科理論知識(shí)和工作過(guò)程知識(shí),培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的同時(shí),增添原理性和機(jī)理性的內(nèi)容,提升學(xué)生的理解能力、實(shí)踐能力。另外,在整個(gè)知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練的全過(guò)程中應(yīng)當(dāng)貫穿培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)態(tài)度和素質(zhì)的內(nèi)容。[19]同時(shí),打造“產(chǎn)學(xué)研訓(xùn)”一體化課程平臺(tái),促進(jìn)課程資源多元化發(fā)展。2019年教育部頒布的《關(guān)于全面推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知》中提到發(fā)揮校企雙方原有資源優(yōu)勢(shì),共同參與開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容,形成共建共享的教學(xué)資源體系。校企雙方共同構(gòu)建滿(mǎn)足教學(xué)、培訓(xùn)、科研、生產(chǎn)等多樣化需求的課程平臺(tái),打造教學(xué)資源庫(kù),共同開(kāi)發(fā)數(shù)字化在線(xiàn)課程、虛擬仿真課程、課程思政等共享課程資源庫(kù)。

(三)師資互賴(lài)：突破教學(xué)團(tuán)隊(duì)的限制

現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),需要建立“課堂+實(shí)訓(xùn)基地+崗位輪訓(xùn)企業(yè)”三位一體的教學(xué)模式、“集中授課+崗位培養(yǎng)+移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)”學(xué)習(xí)模式、“理論學(xué)習(xí)+崗位實(shí)踐+崗位導(dǎo)師”工學(xué)結(jié)合的育人模式以及“識(shí)崗+頂崗+跟崗”的遞進(jìn)式人才培養(yǎng)模式,強(qiáng)化師生團(tuán)隊(duì)合作,設(shè)置以實(shí)踐核心素養(yǎng)提升、實(shí)操能力提升等為目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容,根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要,選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。針對(duì)高技能技術(shù),高職院校要積極與企業(yè)合作,優(yōu)化師資配置,采用模塊授徒的形式,建立“導(dǎo)師+模塊+學(xué)生”的培養(yǎng)模式,用一個(gè)模塊傳授一種技術(shù),將學(xué)徒的崗位實(shí)踐能力與職業(yè)情感相結(jié)合,提高學(xué)徒崗位技能技術(shù)水平和分析解決生產(chǎn)技術(shù)難題的能力。

因此,現(xiàn)代學(xué)徒制師資隊(duì)伍要有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)能力以及崗位化課程體系下的授課能力,鼓勵(lì)教師個(gè)人與企業(yè)保持長(zhǎng)期的合作關(guān)系,積極參加教學(xué)實(shí)踐研究活動(dòng),不定期安排教師到企業(yè)頂崗鍛煉,不斷提升教學(xué)能力。同時(shí),構(gòu)建相應(yīng)的資源平臺(tái)發(fā)揮校企雙方的資源優(yōu)勢(shì),鼓勵(lì)高職院校導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師參與其中,將企業(yè)導(dǎo)師的個(gè)人發(fā)展目標(biāo)與兼職教學(xué)活動(dòng)、參與的科研項(xiàng)目結(jié)合,實(shí)現(xiàn)專(zhuān)兼職導(dǎo)師積極互賴(lài)的良性協(xié)作。[20]其次,任課教師結(jié)合行業(yè)企業(yè)需求,調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)計(jì)劃,用案例驅(qū)動(dòng)的方式來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)理論教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握。在管理層方面,校方教務(wù)部門(mén)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)使用穿插式實(shí)訓(xùn)教學(xué)方法將其與理論課教學(xué)進(jìn)程密切結(jié)合起來(lái),變革教學(xué)計(jì)劃中關(guān)于理論課與實(shí)訓(xùn)課安排的方式與手段。最后,立足企業(yè)視角,以企業(yè)需求為導(dǎo)向,教師積極開(kāi)發(fā)嵌入式課程教學(xué)新方法,提高學(xué)生的實(shí)踐技能培訓(xùn)比重,結(jié)合理論知識(shí)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)實(shí)踐技能培養(yǎng),實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)和企業(yè)經(jīng)營(yíng)的統(tǒng)一。[21]總之,師資互賴(lài)是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代學(xué)徒制育人目標(biāo)的核心所在。

(四)管理互賴(lài)：建立規(guī)范的制度體系和評(píng)價(jià)機(jī)制

高職院校完善內(nèi)部治理是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)踐的根本保障。推進(jìn)院校內(nèi)部治理體系,完善校企共同治理模式,通過(guò)校企共同決策、共同治理等形式,充分挖掘崗位相關(guān)的關(guān)鍵要素,設(shè)立教研室管理,崗位教學(xué)由崗位導(dǎo)師管理,定期組織教研活動(dòng),負(fù)責(zé)制定開(kāi)課計(jì)劃、安排授課導(dǎo)師、組織開(kāi)發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)、完成和監(jiān)督教學(xué)等。同時(shí),高職院校要將崗位發(fā)展的新技術(shù)、新理念融入到課程建設(shè)中,積極構(gòu)建校企課程共同體,產(chǎn)業(yè)學(xué)院的課程由企業(yè)的發(fā)展需求制定,激發(fā)課程建設(shè)活力,逐步消除專(zhuān)業(yè)壁壘,最終實(shí)現(xiàn)課程產(chǎn)教共同體模式,更好地構(gòu)建產(chǎn)教融合現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系。[22]

尋求多方位、多層次的考核方法是現(xiàn)代學(xué)徒制課程建設(shè)的行動(dòng)方向。在2020年國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提到健全職業(yè)學(xué)校教師、學(xué)生等多方面的評(píng)價(jià)機(jī)制,將深化教育評(píng)估作為教育領(lǐng)域綜合改革的首要任務(wù)。第三方評(píng)估作為教育評(píng)估體系的重要組成部分,以其特有的價(jià)值功能為我國(guó)教育評(píng)估改革注入新的動(dòng)力。高職院校如何對(duì)教師和學(xué)生加強(qiáng)考核,更好提高現(xiàn)代學(xué)徒制課程的育人質(zhì)量,這是當(dāng)前現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系實(shí)施落地的重點(diǎn)。因此,引入第三方教育評(píng)估是健全職業(yè)學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制的關(guān)鍵。[23]同時(shí),設(shè)立常態(tài)化內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改進(jìn)工作機(jī)制,實(shí)施內(nèi)部專(zhuān)業(yè)評(píng)估,制定課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師資隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn),將課程體系構(gòu)建、課程建設(shè)、教學(xué)資源等作為專(zhuān)業(yè)評(píng)估的主要指標(biāo),著力推進(jìn)課程體系改革與課程建設(shè)。[24]因此,現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)踐是對(duì)治理能力的考驗(yàn)。