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    學(xué)力進(jìn)階視角下語文挑戰(zhàn)性任務(wù)的實(shí)施路徑探索*
    ——以單篇課文為例

    2023-11-06 03:15:48劉茂勇
    教學(xué)月刊(小學(xué)版) 2023年28期
    關(guān)鍵詞:狼牙山頒獎詞五壯士

    □劉茂勇

    設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》提出的新要求。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論指出,學(xué)生的發(fā)展有兩種水平,一種是現(xiàn)有水平,另一種是學(xué)生所能達(dá)到的水平。語文挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)就是基于學(xué)生已有水平,以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向,以真實(shí)的語言文字運(yùn)用情境為載體,以學(xué)生所能達(dá)到的水平為目標(biāo),體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力(以下簡稱“學(xué)力”)進(jìn)階的語言實(shí)踐活動。學(xué)力進(jìn)階中的“進(jìn)”既指學(xué)生的思維不斷向高階發(fā)展,也指學(xué)生的綜合素養(yǎng)不斷提升;“階”指學(xué)力發(fā)展過程中的每一個關(guān)鍵階段。根據(jù)布盧姆認(rèn)知過程維度,可將單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“學(xué)力”分為理解力、遷移力、創(chuàng)造力和批判力?;谶@一視角,我們設(shè)計(jì)了學(xué)力進(jìn)階視角下語文挑戰(zhàn)性任務(wù)實(shí)施路徑圖(如圖1)。

    圖1 學(xué)力進(jìn)階視角下語文挑戰(zhàn)性任務(wù)實(shí)施路徑圖

    圖1 中的橫向軸線體現(xiàn)了實(shí)施路徑的四個階段:“文本解讀”是指根據(jù)挑戰(zhàn)性任務(wù)要求,閱讀、理解課文內(nèi)容與寫法;“觸類旁通”是指在理解文本的基礎(chǔ)上對一些知識與方法進(jìn)行遷移運(yùn)用;“創(chuàng)新應(yīng)用”是指基于文本中的方法,形成一種具有獨(dú)創(chuàng)性和實(shí)效性的解決方案;“反思改進(jìn)”則是指對自己的學(xué)習(xí)行為和效能進(jìn)行審視、改進(jìn)。這四個階段的內(nèi)容既符合語文實(shí)踐活動的認(rèn)知規(guī)律,也體現(xiàn)學(xué)生學(xué)力進(jìn)階的層次性和連續(xù)性,“即學(xué)習(xí)階段并非是割裂開來的,而是緊密連接在一起的線性發(fā)展體”[1]。這樣設(shè)計(jì)能有效降低語文挑戰(zhàn)性任務(wù)的完成難度,巧妙地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

    從圖1 中的縱向軸線來看,文本解讀、觸類旁通、創(chuàng)新應(yīng)用和反思改進(jìn)屬于任務(wù)內(nèi)容層面;接下來就是與這四個階段相對應(yīng)的方法,它們是完成階段性任務(wù)的保障;最終,與之相對應(yīng)的學(xué)生的“理解力、遷移力、創(chuàng)造力和批判力”也在潛移默化中形成。階段性任務(wù)的難度在提升,學(xué)生的學(xué)力也在不斷進(jìn)階,形成了相輔相成的關(guān)系。下面結(jié)合統(tǒng)編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一課的挑戰(zhàn)性任務(wù)“河北保定狼牙山風(fēng)景區(qū)準(zhǔn)備舉行‘英雄五壯士,威震狼牙山’的紀(jì)念活動,請你為五位英雄寫一段頒獎詞”,從該任務(wù)的四個具體階段出發(fā),探索單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)的實(shí)施路徑。

    一、在文本解讀中培養(yǎng)學(xué)生的“理解力”

    語文挑戰(zhàn)性任務(wù)與普通的學(xué)習(xí)任務(wù)相比,有更為復(fù)雜的任務(wù)情境和更高的實(shí)施難度,但它絕不是空中樓閣式的實(shí)踐活動。教師需要根據(jù)任務(wù)要求,首先進(jìn)行文本解讀,培養(yǎng)學(xué)生的“理解力”。借鑒黃偉教授的“三層級教學(xué)解讀”理論(即教學(xué)解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層),筆者把單篇課文挑戰(zhàn)性任務(wù)要培養(yǎng)的理解力也分為三個層級,即表層釋義、篇章解碼和深度認(rèn)知。

    (一)表層釋義

    黃偉教授認(rèn)為:“釋義層就是要求讀懂文章的內(nèi)容、主題、情感?!保?]本文所提到的表層釋義并非一定要從字、詞、句、段、篇去解讀課文,而是根據(jù)任務(wù)要求,采取“有目的的閱讀”的方式,對課文內(nèi)容進(jìn)行理解。它主要的目的是解決課文“寫了什么”的問題,讓學(xué)生對課文內(nèi)容有大致的了解。表層釋義是“理解力”的第一層能力,也是最基礎(chǔ)的能力?!独茄郎轿鍓咽俊芬徽n的挑戰(zhàn)性任務(wù)中,“英雄五壯士,威震狼牙山”這一主題直接指向?qū)W生對課文內(nèi)容的理解,暗示學(xué)生要從這一英雄群體入手,了解他們威震狼牙山的感人事跡。據(jù)此,在教學(xué)起始階段,就要引導(dǎo)學(xué)生帶著這樣的問題有目的地閱讀課文:“這篇課文主要寫了哪些畫面?說一說你對畫面中人物的印象?!边@樣的要求既聚焦本次挑戰(zhàn)性任務(wù),又能引導(dǎo)學(xué)生初步把握課文的主要情節(jié)與人物形象。

    (二)篇章解碼

    如果說“表層釋義”是對文章的粗淺理解,那么“篇章解碼”則是進(jìn)入更為深入的理解階段,它的主要目的是解決課文“是怎么寫清楚”的問題,為學(xué)生完成挑戰(zhàn)性任務(wù)提供內(nèi)容表達(dá)支架?!坝⑿畚鍓咽?,威震狼牙山”中“英雄、壯士”具體體現(xiàn)在哪些段落?這就需要學(xué)生根據(jù)四年級下冊《小英雄雨來(節(jié)選)》一課中給課文列小標(biāo)題的幾種方式,對課文的結(jié)構(gòu)進(jìn)行解碼。作者是如何表現(xiàn)人物品質(zhì)的?對此可以聯(lián)系四年級上冊“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”與四年下冊“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”這兩個語文要素來進(jìn)行探究。運(yùn)用這些閱讀方法,既降低了語文挑戰(zhàn)性任務(wù)的實(shí)施難度,又幫助學(xué)生形成對課文表達(dá)方法的一致性理解,正如王榮生教授所說:“對同一語篇,不同的讀者應(yīng)該能夠讀出一致的語篇格局?!保?]

    (三)深度認(rèn)知

    理解力的形成,僅靠表層釋義和篇章解碼還不夠,教師還要引導(dǎo)學(xué)生從一些碎片化的認(rèn)知中提煉出“大概念”,讓零散、碎片化的知識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)與聚合,確保挑戰(zhàn)性任務(wù)緊扣學(xué)科教學(xué)的核心內(nèi)容和主要任務(wù)。挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“大概念”是指具有統(tǒng)領(lǐng)性的、牽涉到相關(guān)人文主題與語文要素的、可以融合為一體的核心觀念,主要包括“讀寫內(nèi)容的大概念和讀寫過程的大概念,即基于讀寫過程的策略、技能形成的概念性理解”[4]?!按蟾拍睢睂?yīng)相關(guān)的人文主題和語文要素,可由此建構(gòu)挑戰(zhàn)性任務(wù)。表1呈現(xiàn)了《狼牙山五壯士》這一課挑戰(zhàn)性任務(wù)的深度認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

    表1 《狼牙山五壯士》挑戰(zhàn)性任務(wù)的深度認(rèn)知結(jié)構(gòu)

    由表1可見,深度認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“大概念”包含兩個層面:內(nèi)容層面直接指向本單元的人文主題,方法層面直接指向教材中的語文要素。這兩者相輔相成,互相作用,為學(xué)生“寫頒獎詞”提供了具體的素材與方法。通過從課文層面到任務(wù)層面的深度認(rèn)知,學(xué)生加深了對文本內(nèi)容的理解,培養(yǎng)了自身的“理解力”。

    二、在觸類旁通中形成學(xué)生的“遷移力”

    當(dāng)學(xué)生對課文內(nèi)容有了深度理解后,就可以觸類旁通,將自己從閱讀文本中獲取的知識與能力通過有針對性的遷移,運(yùn)用到新的任務(wù)情境中,完成挑戰(zhàn)性任務(wù)。這是一個從“靜態(tài)學(xué)習(xí)”走向“動態(tài)學(xué)習(xí)”的過程,真正實(shí)現(xiàn)由“知識素養(yǎng)”向“能力素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變。

    (一)提供典型

    培育“遷移力”,首先要為學(xué)生提供可借鑒的典型學(xué)習(xí)材料。這些材料具有良好的組織結(jié)構(gòu),可以讓學(xué)生從中獲得啟發(fā),并在新的情境中進(jìn)行有效運(yùn)用。在“寫頒獎詞”這一挑戰(zhàn)性任務(wù)中,需要借助課外資源——央視感動中國2022年度人物頒獎詞來作示范。學(xué)生在欣賞這一典型材料后,對頒獎詞的思想情感、內(nèi)容以及語言表達(dá)等進(jìn)行分析,總結(jié)出其所具有的情感性、深刻性與簡潔性等特點(diǎn),進(jìn)而從這三個層面進(jìn)行遷移。具體而言,從情感層面來看,將材料中的情感遷移到五壯士身上,飽含深情地贊美英雄的事跡與精神,體現(xiàn)出對五壯士的欽佩和敬仰之情;從內(nèi)容層面來看,將材料中的選材方法遷移到為五壯士“寫頒獎詞”這一事例中,體現(xiàn)思想的深刻性;從語言表達(dá)層面來看,將材料中凝練的語言表達(dá)風(fēng)格遷移到五壯士的頒獎詞中,體現(xiàn)語言的簡潔性。

    (二)依托文本

    培育學(xué)生的“遷移力”,除了為學(xué)生提供上述典型材料以外,還需要從課內(nèi)文本中尋找可以遷移的相關(guān)材料和表達(dá)技巧,將其運(yùn)用到新的任務(wù)情境中。因此,除了借鑒感動中國2022 年度人物頒獎詞的表達(dá)風(fēng)格,還要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容,從諸多方面進(jìn)行提煉,形成一段融敘述、議論、抒情為一體的頒獎詞。在具體實(shí)踐中,教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課后練習(xí)中找到與之對應(yīng)的內(nèi)容與方法,這樣就讓“寫頒獎詞”這一任務(wù)有了精準(zhǔn)的方法支持,具體見表2。

    表2 《狼牙山五壯士》課后習(xí)題結(jié)構(gòu)

    (三)聯(lián)結(jié)已學(xué)

    在語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中,有些任務(wù)與近期所學(xué)的其他課文有著潛在的關(guān)聯(lián)性。教師可找到“遷移點(diǎn)”,巧妙借鑒這些課文資源,進(jìn)一步豐富任務(wù)內(nèi)容,有效提升學(xué)生的遷移能力。比如,學(xué)生可將前一課《七律·長征》中描寫場面的方法和凝練大氣的語言表達(dá)風(fēng)格巧妙地借用到“寫頒獎詞”這一任務(wù)中。另外,詩中“三軍過后盡開顏”的樂觀主義精神與“五壯士”的情感有相近之處,也可以順理成章地借用。這樣寫出來的頒獎詞無論在內(nèi)容還是在語言表達(dá)上都更加深刻、簡潔,富有感染力。

    當(dāng)然,在培育學(xué)生“遷移力”的過程中,既要防止學(xué)生出現(xiàn)思維固化、一味機(jī)械模仿的“低層次遷移”現(xiàn)象,也要避免“越軌遷移”現(xiàn)象,即能力的遷移與學(xué)生核心素養(yǎng)形成之間沒有實(shí)質(zhì)關(guān)系,這樣就會失去遷移訓(xùn)練的真正價值??傊瑹o論怎樣遷移,都要基于學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn),堅(jiān)持“由易到難”的原則,做到在潛移默化中培育學(xué)生的“遷移力”。

    三、在創(chuàng)新應(yīng)用中激活學(xué)生的“創(chuàng)造力”

    “觸類旁通”為挑戰(zhàn)性任務(wù)的完成提供了具體方法,但最終要形成具有創(chuàng)造性的任務(wù)解決方案,還需要在遷移過程中多元啟發(fā)學(xué)生思考,提升學(xué)生的“創(chuàng)造力”。語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的“創(chuàng)造力”是學(xué)生在深度理解學(xué)習(xí)對象后,在經(jīng)歷知識和方法遷移的過程中形成的。通?!皠?chuàng)造力”的形成涉及學(xué)習(xí)目的、意志與興趣,“啟發(fā)學(xué)生思考”是一條重要的實(shí)現(xiàn)路徑。

    (一)發(fā)散思維

    語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中的創(chuàng)造力主要來源于發(fā)散思維,使大腦不受一般標(biāo)準(zhǔn)約束,不再孤立、靜止地去思考問題,而是積極拓寬思維的廣度。它是創(chuàng)造性思維的主要特征,利于學(xué)生形成多樣態(tài)的思維成果?!皩戭C獎詞”的目的不是要“同化”學(xué)生的思想,而是要激活學(xué)生的思維,使其綻放出獨(dú)特的“思維火花”,促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。教師可以采用“思維發(fā)散法”來引導(dǎo):“贊美他人,除了央視感動中國2022 年度人物頒獎詞這種表達(dá)風(fēng)格,你還想到哪些獨(dú)特的表達(dá)方法?”這樣就能啟發(fā)學(xué)生大膽思考,勇于創(chuàng)新,創(chuàng)作出更多具有個性、創(chuàng)造性的頒獎詞。

    (二)巧妙追問

    由于挑戰(zhàn)性任務(wù)相對比較復(fù)雜,加之學(xué)生經(jīng)驗(yàn)匱乏,他們在完成任務(wù)的過程中可能會“卡殼”。此時,可根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況不斷追問,啟迪學(xué)生的思維。這種追問的主體既可以是教師,也可以是學(xué)生自己。給五壯士“寫頒獎詞”這一任務(wù)中,針對學(xué)生的頒獎詞缺乏新意這一普遍問題,可以這樣追問:“你為什么要這樣寫頒獎詞?”“你的頒獎詞會讓人耳目一新嗎?”“如何讓你的頒獎詞打動聽眾?”第一個追問是讓學(xué)生清楚寫頒獎詞的目的——為了歌頌五壯士的英雄精神;第二個追問則指向如何把頒獎詞寫得與眾不同、引人入勝;第三個追問啟發(fā)學(xué)生在對比中思考如何寫得更有創(chuàng)造性。經(jīng)過這一系列的追問,學(xué)生自然而然就更具有“創(chuàng)造力”。

    (三)大膽假想

    語文挑戰(zhàn)性任務(wù)通常是基于教材,但又超越教材的一種學(xué)習(xí)任務(wù)。因此,學(xué)生在完成這類任務(wù)時并沒有多少可以借鑒的經(jīng)驗(yàn),甚至處于“經(jīng)驗(yàn)真空”狀態(tài)。但恰恰是這種“經(jīng)驗(yàn)真空”,給學(xué)生帶來了許多假想的空間。教師應(yīng)利用這些假想,啟發(fā)學(xué)生大膽思考,激活自身的創(chuàng)造力,形成自己的創(chuàng)造性成果。當(dāng)然,這種假想必須基于一定的現(xiàn)實(shí),聚焦課文內(nèi)容。比如,學(xué)生在為五壯士“寫頒獎詞”時,對于頒獎詞的形式與內(nèi)容,頭腦里一片空白,盡管已經(jīng)通過遷移學(xué)習(xí)了解了一些方法,但仍舊無從下手。這時就需要啟發(fā)學(xué)生大膽想象:“假如五壯士就在你面前,你親眼目睹了他們的這些壯舉后,你有什么話想要直接對他們講?”這樣就為學(xué)生大膽想象、積極表達(dá)開啟了一扇天窗。學(xué)生自由表達(dá),抒發(fā)自己的真情實(shí)感,也許語言會比較零散,但經(jīng)過教師的耐心引導(dǎo)就可以提煉出具有個性與創(chuàng)造性的頒獎詞。

    四、在反思改進(jìn)中提高學(xué)生的“批判力”

    在提升學(xué)生“理解力”“遷移力”與“創(chuàng)造力”的過程中,如果僅關(guān)注任務(wù)內(nèi)容本身,而忽視了對任務(wù)完成過程的評價,就難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“學(xué)會”到“會學(xué)”的根本性轉(zhuǎn)變。為了確保挑戰(zhàn)性任務(wù)完成得更高效,還需通過批判性思維,引導(dǎo)學(xué)生時刻關(guān)注自身的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效能。由此形成的“批判力”是一種敢質(zhì)疑、重實(shí)證、講邏輯的能力,它是語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中理性精神的重要表現(xiàn)。對小學(xué)生而言,雖然“批判力”的形成有一定的難度,但只要堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則,就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)力進(jìn)階。

    (一)敢質(zhì)疑:激發(fā)批判意識

    難度較小的學(xué)習(xí)任務(wù)比較接近學(xué)生的認(rèn)知“舒適區(qū)”,學(xué)生不會產(chǎn)生太多的困惑。而挑戰(zhàn)性任務(wù)突破了學(xué)生的“舒適區(qū)”,他們必然會產(chǎn)生這樣或那樣的困惑。此時,教師就要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,激發(fā)他們的批判意識。比如,在“寫頒獎詞”這一任務(wù)中,不少學(xué)生對如何提煉人物品質(zhì)還存在困惑,教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生:“五壯士的品質(zhì)都一樣嗎?他們有哪些細(xì)微的區(qū)別?”學(xué)生對照自己總結(jié)出的人物品質(zhì)進(jìn)行反思:“我有沒有將每位壯士的特點(diǎn)說清楚?”“我提煉人物品質(zhì)的方法還存在哪些問題?”……學(xué)生在不斷質(zhì)疑中修正自己的學(xué)習(xí)行為,此時的“質(zhì)疑”就轉(zhuǎn)化為一種“批判力”,為學(xué)生“提供審視自己學(xué)習(xí)的機(jī)會,進(jìn)而從根本上改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,促進(jìn)學(xué)習(xí)效能的提升”[5]。

    (二)重實(shí)證:傳授批判方法

    有了批判意識,還需傳授給學(xué)生重實(shí)證的批判方法。重實(shí)證是指在進(jìn)行批判的過程中,以一種求實(shí)與負(fù)責(zé)的態(tài)度,通過“親身實(shí)踐、收集信息、追蹤前提,評估證據(jù)并有效地運(yùn)用證據(jù)”[6]來糾正、評估自己的學(xué)習(xí)行為,在語文挑戰(zhàn)性任務(wù)中表現(xiàn)為從課文細(xì)微之處尋求依據(jù)。對于“寫頒獎詞”這一挑戰(zhàn)性任務(wù),學(xué)生難以發(fā)現(xiàn)五壯士品質(zhì)的細(xì)微差別,此時就要引導(dǎo)學(xué)生從課文第2~4 自然段的人物語言、動作、神態(tài)中去發(fā)現(xiàn)五位壯士的品質(zhì),具體見表3。

    表3 《狼牙山五壯士》五壯士品質(zhì)及實(shí)證

    通過實(shí)證,學(xué)生不斷反思自己的學(xué)習(xí)行為,在潛移默化中提升實(shí)證技巧,獲得批判方法。閱讀基于實(shí)證寫出的頒獎詞,可以發(fā)現(xiàn)人物形象不再單一,個性鮮明,更加吸引人的眼球。

    (三)講邏輯:追求理性精神

    針對質(zhì)疑,除了收集相關(guān)證據(jù),還要讓多個證據(jù)環(huán)環(huán)相扣,層層推進(jìn),以一種符合邏輯的方式呈現(xiàn),由此形成較強(qiáng)的“批判力”。在這一過程中,“散點(diǎn)式思維”轉(zhuǎn)化為“鏈?zhǔn)剿季S”,學(xué)生的思維能力向高階發(fā)展。完成“寫頒獎詞”這一任務(wù)時,學(xué)生在問題的引領(lǐng)下,進(jìn)入“循證”階段,研究人物的身份、語言、動作、神情,展示人物的品質(zhì),循序漸進(jìn),嚴(yán)謹(jǐn)審慎,在不知不覺中就形成了具有理性精神的“批判力”。

    本文雖然對語文挑戰(zhàn)性任務(wù)實(shí)施的路徑進(jìn)行了闡述,但限于筆者的水平,闡述還不夠詳盡。希望接下來能進(jìn)一步拓寬挑戰(zhàn)性任務(wù)的研究視野,探索出更加符合需求的實(shí)施方案,切實(shí)提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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