高中“語言建構與運用”板塊理解及其教學策略

■馮純煦

《普通高中語文課程標準 （2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出語文課程是一門學習祖國語言文字運用，以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)、形成“全人”為最終目的的綜合性、實踐性課程。這里面提到了“學科核心素養(yǎng)”，指的是“學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力[1]4”，也就是說，每個學科都有它獨特的學科核心素養(yǎng)，語文的學科核心素養(yǎng)則可以概括為“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解[1]4”四個方面。新課標之所以如此強調語言，甚至在語文核心素養(yǎng)中單獨提出要進行語言的建構與運用，其一是因為語言文字對于一個民族而言，是其文化的重要組成部分，是社會最重要的交際工具和信息載體，“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域[1]1”，一個民族如果沒有語言，就沒有文明；其二，核心素養(yǎng)的四個方面既相互獨立，又相互聯(lián)系，語言的發(fā)展與思維發(fā)展相互依存，語言也是文化的載體，學習語言的過程同樣是學習文化的過程，總的來說，“思維提升與發(fā)展”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”都是以“語言建構與運用”為基礎的。以下筆者對“語言建構與運用”這一點進行解讀與探究。

一、對高中“語言建構與運用”板塊理解

新課標指出：“語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[1]4在這樣的目標大方向的引導之下，“語言建構與運用”設置了三個方面的課程目標，分別是“語言積累與建構、語言表達與交流、語言梳理與整合”[1]5-6，其中語言積累與建構強調學生前期要在大量的積累中發(fā)現(xiàn)并掌握語言運用的規(guī)律，為之后能在具體特定的情境中進行交際奠定基礎，最終能達到“將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉化為整體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用[1]6”的程度。

（一）積累語言材料

“在學生語言建構的初級階段，語音、語義和語形是不能忽視的重要元素，它們是構建學生語言大廈的基石[2]”?，F(xiàn)在的許多語文教師在教學時會將教學重點定位在體會作者情感、理解人物形象，甚至大談特談情感、態(tài)度、價值觀，就是不愿意將眼神“施舍”給最基礎的字詞句，老師們將不只有閱讀的語文課教成了“唯閱讀課”，導致學生對文本的解讀永遠只局限于中心思想、整體情節(jié)、抒發(fā)情感這些“上層建筑”，卻忽視了文本本身的語言特色這一最基礎也是最重要的“物質基礎”。其實“聽說讀寫”同步發(fā)展、共同進步才是真的語文課。

因此，積累語言材料一方面強調教師要督促學生在日常學習生活中注意對優(yōu)美的、有收集價值的字詞句等基礎語言材料進行積累，建構自己的語言庫，另一方面強調教師在進行文本解讀時，除了對其情感進行賞析，更“應當重點地引導學生理解文本言語的精妙之處，體會作者是如何運用豐富的語言形式（句式、修辭、邏輯、表達方式等）恰當?shù)乇磉_自己的思想、抒發(fā)自己的感情[2]86”的。

（二）發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律

這一點建立在學生大量積累了語言材料的基礎之上，能在所積累的語言材料之間建立聯(lián)系，構建出語言文字運用的規(guī)律。呂叔湘先生指出：“語法教學的最終目的不是講語法，講詞有多少類、句子有哪些成分，而是用它來說明語法現(xiàn)象，或者叫用例。”[3]

例如學習文言文時，學生在積累了“沛公安在”“句讀之不知，惑之不解”“業(yè)文南向坐”“何罪之有”“何陋之有”“何以知之”等大量賓語前置句的材料后，在頭腦中構建出這些材料的聯(lián)系，就能夠總結出文言文中關于賓語前置句的幾種情況——即疑問代詞作賓語，放于謂語動詞之前；否定代詞作賓語，放于謂語動詞之前；“之”或“是”把賓語提在動詞之前；介詞賓語前置等，這樣在學習新的文言時，就能快速且準確地分辨出賓語前置句。

（三）培養(yǎng)語感

語感，即我們平常所說的“對語言的感覺”，最早這個詞由夏丏尊提出，他認為語感即“對于文字應有靈敏的感覺”[4]30和“有正確豐富的了解力”[4]30。筆者認為“語感”就是學生對這門語言最直觀、最感性的認知，具有一定的主觀性，但在一定程度能夠幫助學生建構出這一語言的最基本框架和正確運用其在具體情境中進行交際，例如PISA 的情境閱讀題——“收據(jù)發(fā)票”，僅僅靠文學知識是無法做題的，更重要的是要找到在那一個語境中的語感，靠交際的方式完成題目。

再比如，統(tǒng)編版語文新教材增加了大量的古詩詞誦讀篇目，其目的除了讓學生接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，還能夠讓學生在誦讀古詩詞的時候逐步形成對祖國語言文字尤其是對古詩詞的敏感觸覺，這樣在學習古詩詞時，學生就能夠更好地掌握漢字的美，更好地領會作者是如何進行語言文字“排兵布陣”的，從而提升古詩詞學習的效益。

（四）進行語言活動

如果說前三點主要針對“語言的建構”，那么這一點和下一點就是強調“語言運用”，“進行語言活動”是在學生通過長期學習積累大量的語言材料，主動建構起新舊材料之間的有意義聯(lián)系，從中探索出語言運用的規(guī)律，并形成對祖國語言文字最敏感的觸覺的基礎上，學生進行的語言實踐活動，它包括了閱讀和寫作兩方面的內容。正如葉圣陶先生所說“口頭為語，書面為文”，語文課的目的就是要讓學生能夠有效地、獨立地進行閱讀和寫作，并且最終養(yǎng)成閱讀和寫作的良好習慣。

實際上高中階段的學生在前期已經(jīng)有了大量的基礎，因此這里的語言活動，筆者更傾向于“有創(chuàng)意的語言活動”，包括能根據(jù)具體的情景和對象，選擇口頭或書面的個體交流方式；能將具體的語言運用實例放于特定的歷史文化情境或交際情境中進行分析、評價和判斷；能運用語料進行創(chuàng)意寫作，展現(xiàn)不同的思維方式等。例如學習魯迅的 《拿來主義》，掌握駁論文的論證思路的確是學習的內容，但學生能夠將駁論文運用到實際生活中，不論是交際中對某一問題的討論與辯駁，還是議論文的寫作，這才是其最終目的。

（五）形成語言習慣

形成語言習慣指通過梳理和整合，將積累的語言材料和學習的語文知識結構化，將言語活動經(jīng)驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。這是“語言建構與運用”中的最后一個步驟，學生能夠進行創(chuàng)造性的語文實踐，并且在這樣的語文實踐中逐步提取出學習方法和策略，就能形成個體獨有的語言習慣，也代表著個體“語言建構與運用”這一素養(yǎng)的初步形成。筆者認為，形成一種語言習慣教師的督促與引導自然很重要，但學生自身的堅持與鍛煉才是最關鍵的因素，葉圣陶先生也說過，“我們要養(yǎng)成語言這個極關重要的生活技能，就只得自己來留意。留意了相當時間之后，就能取得鍛煉的成效[5]”。學生自己在運用語言進行交際的時候，要有意識豐富自己的語言庫，形成良好的語言習慣。

二、高中“語言建構與運用”板塊教學策略

筆者結合一些課例，總結出在實際教學中促進學生語言建構與運用的教學策略。

（一）巧設練習，有意識積累語言素材

除了學生在日常的交際中無意識地積累語言素材，教師在教學時，可以有意識地讓學生記憶一些語言材料，尤其是離學生生活較遠的文言文和古詩詞，不常用，但確是必須要掌握的基礎文化常識。

例如余映潮老師在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》時，讓學生自己編寫生字詞的練習題，這種詞義辨析的教學和直接讓學生機械地記憶文言詞義相比，更具有創(chuàng)新性，更加充分地調動了學生的主體性和參與性。學生在給自己出題時其實是熟悉課文的過程，也是在思考和辨析詞義。另外，同桌之間互相審查，也是讓學生借鑒參考別人的練習題，積累豐富自己的文言知識。余老師也為同學們補充了“諷、諫、刺、謗、譏”的詞義理解，讓學生在對比理解中辨析這幾個和“說別人”相關的字的字義，并厘清其中細微的差別。最后余老師點出辨析事物不僅是因為事物的外部特征一致，也可以是外部特征不一致，但內涵相似，這樣可以培養(yǎng)學生舉一反三和辨析文言字義的能力。

總體而言，教師要引導學生進行文言和古詩字詞的梳理與積累，并歸納出文言字詞學習的幾個過程：“第一步，聚例，即找出一些與該詞語相關的用例；第二步，尋同，即抽象出用例之間的共同點，找到共同的義素；第三步，入句，即將共同的義素放入上下文語境，得到其在具體語句中的語境義”[6]。

（二）通過朗讀增強語感

朗讀是閱讀教學中最常見的教學手法，“書讀百遍，其義自見”就是指學生能在反復的朗讀中獲得對文本的敏銳感知。教師在引導學生體會這些文字所蘊含的情感時，往往會采用讀方式，使無形且無聲的抽象事物變得具體可感，變得有聲。姚鼐曾說：“大抵學古文者，必須放聲疾讀，又緩讀，只久自悟。若但能默讀者，即終身作外行也?！惫湃俗魑?，十分講究聲音與節(jié)奏[2]87。學生雖在朗讀，其實是用朗讀的節(jié)奏、韻律、停頓來感受語言，在聲音中潛移默化地增強對語言的敏感觸覺。朗讀教學的目的是為了解決學生的字音、節(jié)奏、情感問題，其落腳點還是在學生的語言表達上，不宜過多涉及文本內容的解讀與分析，否則就超出了朗讀這一環(huán)節(jié)的要求，容易讓學生搞錯重點。

以王崧舟老師執(zhí)教的《慈母情深》為例，王老師就充分利用了朗讀這一教學方法，在同一細節(jié)上，引導學生進行反復的對比閱讀，讓學生帶著不同的情感理解去讀“七八十臺縫紉機”的深刻內涵，讓學生變換句子語序對比“我的母親”的變化，真正做到了“同句不同讀”，讓學生形成一定的語感，通過不同速度的朗讀感受母親工作的繁忙與操勞。

（三）讀寫結合，以讀促寫，以寫促讀

口頭為語，書面為文，語言文字的運用無外乎“說”“寫”，即閱讀與寫作，這兩者的關系并非孰輕孰重，而是互相促進。教師教學時，可以通過讀寫結合的方式，一方面以讀促寫，讓學生創(chuàng)生語言實踐活動；另一方面以寫促讀，讓學生通過書面語言的鍛煉，養(yǎng)成良好的語言運用習慣，化用葉老的話，那就是，文章通了，語言自然也就通了。

賈志敏老師執(zhí)教《記一件事》時，就非常關注學生閱讀與寫作的結合，不斷引導學生完善“放在鼻子前聞一聞，有一股淡淡的清香”的細節(jié)，指導學生從反復朗讀中感受到橘香，體會其中每一個字的用處，直到讀進去，仿佛為橘香所陶醉脫口而出“啊”，使得自己的語句更加具有情感。這不僅讓學生在語言學習中獲得了審美體驗，更是激發(fā)了學生的學習興趣，將語言學習落實到了創(chuàng)作的層面。

（四）創(chuàng)設情境，進行語言知識的綜合建構

語言建構與運用也可以圍繞“情境、問題、產生”這三個詞語進行教學設計，例如蔣慰祖老師教學《林黛玉進賈府》時，在最后引入了《紅樓夢》八十四回黛玉從傻大姐兒那里得知寶玉和寶釵成親以及賈府想為自己說親這一情境，詢問學生黛玉會如何回答傻大姐兒的問題，強調讓大家考慮林黛玉的身份、地位和性格。這一環(huán)節(jié)就是讓學生在真實情境中進行語言運用，在回答時需要考慮交際情景、交際對象、交際目的、交際方法、文學常識等，因此學生這時候就不再只是理解文本中的語言，而是“在真實的語言情境中發(fā)展語言能力，讓學生和語言面對面，這是一種最直接也最有效的語言建構”[7]。

再如《瘋娘》這篇短篇小說，可以直接讓學生進行角色扮演，試著模仿一個又窮又刻薄的 “惡婆婆”，想象她阻止自己媳婦抱兒子時說“你別想抱孩子，我不會給你的！要是我發(fā)現(xiàn)你偷抱了他，我就打死你！即使不打死，我也要把你攆走”等話語的尖銳語氣；模仿她年紀又大，抿著嘴，說出“這瘋婆娘，還給我生了個帶把兒的孫子”時的狂喜。學生模仿的過程，其實就是揣摩小說人物形象的過程，從其朗讀中能看出他對文本的解讀是否深刻。另外，分角色朗讀也保證了學生在學習過程中的情境生成，能夠保證學生在朗讀教學環(huán)節(jié)中的參與性，也提高了他們的積極性。