英語師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格干預(yù)及效果評價的追蹤研究
——以安徽省S市為例

陳珊珊,劉 茜

1.宿州學(xué)院外國語學(xué)院,安徽宿州,234000;2.安徽財經(jīng)大學(xué)文學(xué)院,安徽蚌埠,233000;3.威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院,威斯康星州麥迪遜, 美國,53705

1 研究背景

1.1 高校師范生教育與實習(xí)訓(xùn)練的重要性

對中國學(xué)生來說,英語學(xué)習(xí)是一項重要且極具挑戰(zhàn)的任務(wù)[1]。國外學(xué)者指出,沒有準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)支持(learning support),學(xué)生將會在學(xué)習(xí)第二語言的過程中感到乏力和沮喪[1],將會極大程度地影響學(xué)生的外語學(xué)習(xí)積極性[2]。學(xué)習(xí)風(fēng)格作為個體信息符號加工傾向的行為表現(xiàn),在任務(wù)指向型的英語教學(xué)中占有極大分量[3],即學(xué)習(xí)者因素廣受二語習(xí)得相關(guān)研究的重視。

教育實習(xí)是高校師范教育中不可或缺的實踐環(huán)節(jié),是師范生培養(yǎng)在高校一個關(guān)鍵性實踐門檻,也是師范生走向工作崗位的演練平臺,首次形構(gòu)自我教育教學(xué)初步認(rèn)知的重要體驗階段。相關(guān)研究表明,師范生在職前預(yù)備期的授課方式主要來源于自己先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及學(xué)校的相關(guān)教學(xué)訓(xùn)練。充足的教學(xué)訓(xùn)練可以幫助師范生迅速適應(yīng)實際教學(xué)活動,在訓(xùn)練中穿插學(xué)習(xí)素養(yǎng)訓(xùn)練,將有助于提升師范生的教學(xué)素質(zhì),有利于其結(jié)合實踐性知識向教師素養(yǎng)形成的下一階段過渡。一名合格的在職教師應(yīng)該掌握并熟練運(yùn)用各種風(fēng)格,若能同時兼具所有風(fēng)格于一身,靈活運(yùn)用不同教學(xué)風(fēng)格,將大大提升教學(xué)效率和質(zhì)量[4]。根據(jù)國內(nèi)大多數(shù)高校英語師范專業(yè)的教學(xué)計劃,大三上學(xué)期開設(shè)教學(xué)法、微課、微格教學(xué)等課程對師范生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練,并在大四上學(xué)期安排學(xué)生在當(dāng)?shù)鼗蛘吒浇鞘械闹行W(xué)進(jìn)行教育實習(xí),提升學(xué)生的教學(xué)應(yīng)用實踐能力。教育實習(xí)對師范生鞏固學(xué)科教學(xué)實踐能力、教材理解、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)氛圍和情境教學(xué)等均具有重要作用[5]。通過教育實習(xí),不僅能夠使師范生在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)運(yùn)用教學(xué)法,促使師范生在教學(xué)認(rèn)知、實踐和反思能力等方面不斷積累,更能幫助師范生積累個性化教學(xué)經(jīng)驗[6]。同時,對個體教學(xué)風(fēng)格的形成和發(fā)展也起到顯著的促進(jìn)作用[7]。

已有研究表明,在職教師在初級階段的實習(xí)教學(xué)是教師生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗的集中體現(xiàn)[8],即教師會將自己所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行直觀性教學(xué),以檢驗所學(xué)知識是否適合實際工作,這種經(jīng)驗和經(jīng)歷對其課堂教學(xué)能力的形成(如實踐性知識、課堂監(jiān)控力等)具有重要的影響。因此,國外大部分學(xué)者都強(qiáng)調(diào)師范教育中職前教育階段專業(yè)訓(xùn)練的重要性[9],因為這個階段的專業(yè)訓(xùn)練可以將師范教育與中小學(xué)課堂有機(jī)銜接,幫助師范生盡早適應(yīng)課堂教學(xué),做好心理和實踐的準(zhǔn)備,順利向成熟階段過渡。

1.2 學(xué)習(xí)風(fēng)格的界定、測量和訓(xùn)練方法

中國是母語非英語的國家,英語在中國是外語而非第二語言,英語教師在義務(wù)教育階段教授母語非英語的中國學(xué)生時,教師和課堂教學(xué)就成為學(xué)生最主要的目標(biāo)語輸入來源。小學(xué)是英語習(xí)得的初始階段,也是英語教育的奠基階段,中學(xué)階段的英語教育則更加系統(tǒng)化,在教學(xué)過程中,不僅需要發(fā)展學(xué)生的基本語言技能,也需要促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展,提高學(xué)生人文素質(zhì)。

國外二語習(xí)得及其他相關(guān)學(xué)科學(xué)者對學(xué)習(xí)風(fēng)格關(guān)注較多,但國內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究甚少,仍處于需要不斷開拓研究的階段。已有研究指出,成功的語言學(xué)習(xí)主要依賴于理解和個體正確的學(xué)習(xí)策略,其中學(xué)習(xí)風(fēng)格在個體學(xué)習(xí)策略中占有相當(dāng)大的比重[10]。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者通常采取的一種信息獲取的通道傾向[11]。英語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是一種持續(xù)的選擇傾向,是影響學(xué)生如何學(xué)習(xí)英語和采取何種學(xué)習(xí)策略的主要因素[3]。國外大量二語習(xí)得相關(guān)研究將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為主要研究對象,包括學(xué)習(xí)風(fēng)格的培養(yǎng)策略、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的適用條件等[12]。如果學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)風(fēng)格,教師便可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采取特定的信息傳導(dǎo)通道進(jìn)行教學(xué),極大地提高教學(xué)質(zhì)量。但也有很多研究指出,大部分教師并不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,甚至有一些教師完全是憑著“感覺(feeling)和經(jīng)驗(experience)”組織教學(xué),而學(xué)生對學(xué)習(xí)風(fēng)格更是一無所知[1]。如果教師對學(xué)習(xí)風(fēng)格缺乏正確認(rèn)識,不重視學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成和發(fā)展,就會對教學(xué)效果產(chǎn)生負(fù)面影響,引起課堂教學(xué)效率下降,助長學(xué)生的消極學(xué)習(xí)情緒等,更有甚者,會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展適應(yīng)不良。

有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的測量,目前常用的工具均是根據(jù)Kolb的學(xué)習(xí)傾向理論發(fā)展而來。Kolb等[13]認(rèn)為,學(xué)習(xí)風(fēng)格是個體采摘新信息和技能的過程,他將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為四類,分別為會聚(Converger)、發(fā)散(Diverger)、同化(Assimilator)和適應(yīng)(Accommodator)。Cohen等[14]編制的學(xué)習(xí)風(fēng)格評價量表(Learning Style Questionnaire,LSQ)用于測量個體對學(xué)習(xí)風(fēng)格的明確程度。對于各種學(xué)習(xí)風(fēng)格通道適用能力常用的量表大多根據(jù)1986年由Honey和Mumford編制的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)改編而來,同樣將學(xué)習(xí)通道分為四類,分別是活動(Activist)、反射(Reflector)、理論(Theorist)和應(yīng)用(Pragmatist)[15]。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的訓(xùn)練和培養(yǎng),常見的訓(xùn)練法有傳統(tǒng)課堂訓(xùn)練法、課堂綜合活動、符號互動培養(yǎng)模型和訪談交流等[12]。接受學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練后的學(xué)生個體將主動發(fā)現(xiàn)適合自己的學(xué)習(xí)策略,并能主觀調(diào)整自己的狀態(tài),使認(rèn)知通道與教師的傳輸通道相一致。同時,掌握學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生也將提高問題解決的勝任能力、問題元認(rèn)知和符號邏輯框架的構(gòu)建[11]。研究表明,掌握學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生會主動安排自己的學(xué)習(xí),行為拖延得分明顯下降[16]。掌握學(xué)習(xí)風(fēng)格將對學(xué)生自我效能感的提升產(chǎn)生積極影響,可以幫助學(xué)生個體明確以往的學(xué)習(xí)得失、他人學(xué)習(xí)行為意義以及個人情感控制。同時,學(xué)習(xí)風(fēng)格也有助于學(xué)習(xí)者控制內(nèi)外部刺激,極大地提高個體能動性[12]。

高校英語師范專業(yè)肩負(fù)著培養(yǎng)中小學(xué)英語教師的重任,師范生的教學(xué)能力和水平對中小學(xué)英語教學(xué)的質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量有直接的影響。職前教育階段充足的教學(xué)訓(xùn)練會為師范生成長為一名合格教師奠定知識、能力及職業(yè)素養(yǎng)等方面的基礎(chǔ)。因此,在高校英語師范生技能培養(yǎng)和訓(xùn)練中強(qiáng)化學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué),將有效促進(jìn)中小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的提升。

2 研究方法

2.1 被試者選取

2.1.1 英語專業(yè)四年級師范生

根據(jù)高校英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案,師范生在大四年級進(jìn)行教育實習(xí)。因此,研究隨機(jī)在安徽省S市高校抽取兩個英語專業(yè)自然班的四年級師范生共79名。經(jīng)口頭訪談,根據(jù)動力傾向原則、實踐教學(xué)效度原則剔除無中小學(xué)任教意向的學(xué)生后[17-18],確定有效被試共65人,其中實驗班32人,對照班33人。實驗班男生6人,女生26人,平均年齡21.62歲;對照班男生4人,女生29人,平均年齡21.56歲。所有被試均完成整個實驗過程,無被試流失。

2.1.2 普通初中二年級學(xué)生

隨機(jī)抽取S市入學(xué)成績相近的12所初中學(xué)校二年級65個自然班級,按照Patil等[19]提出的中等水平作用原則,選取英語成績處于各班中等水平的學(xué)生共1 950人,其中男生1 035人,女生915人。

2.2 研究設(shè)計與程序

采取質(zhì)性研究和量化研究混合實驗法。干預(yù)設(shè)計采用“半自然主義風(fēng)格”,研究人員作為“參與者的觀察者”,以教師的身份參與日常教學(xué)活動中,通過為期14周,每周兩節(jié)自然課(每節(jié)課2課時,共90分鐘)的日常教學(xué),針對學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)內(nèi)容對師范生進(jìn)行系統(tǒng)教學(xué)實習(xí)訓(xùn)練,主要包括學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念、類型、表現(xiàn)和教學(xué)方法。

在測量與分析上,采用三角形研究法對師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格的掌握程度進(jìn)行測量。主要分為四個部分:第一部分是師范生的實習(xí)教案,審查教案中擬設(shè)計的最佳學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格是否與教學(xué)內(nèi)容相符;第二部分是對師范生授課過程進(jìn)行觀察記錄,觀察教學(xué)行為;第三部分采用問卷測量法對干預(yù)課程效果進(jìn)行評估。對所有被試在干預(yù)課程前和課程后分別進(jìn)行學(xué)習(xí)風(fēng)格評價問卷(LSQ)和學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷(LSPQ)測量,每次被試填寫問卷的時間約20分鐘。對參加實習(xí)課程的學(xué)生在實習(xí)前和實習(xí)后進(jìn)行LSPQ問卷測量,每次填寫問卷的時間約10分鐘。每個學(xué)生所屬班級均為隨機(jī)抽取的同年級相同成績水平的自然班。所有問卷均當(dāng)場回收;第四部分是通過對師范生進(jìn)行訪談,判斷其是否真正理解并能結(jié)合教材內(nèi)容靈活把握不同學(xué)習(xí)風(fēng)格。

干預(yù)課程設(shè)置是參考國外學(xué)者對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究,將干預(yù)課程分為三個階段:第一階段是概念教學(xué),旨在教導(dǎo)被試明確學(xué)習(xí)風(fēng)格概念、種類及表現(xiàn),為期2周。第二階段為實踐教學(xué),通過分析教材,給被試講解不同形式教學(xué)內(nèi)容的最佳學(xué)習(xí)風(fēng)格及每種教學(xué)風(fēng)格的組織訓(xùn)練方式和教學(xué)模型,為期6周。第三階段為應(yīng)用階段,所有被試將參加學(xué)期實習(xí)教學(xué),通過為期6周的實習(xí)教學(xué),檢驗干預(yù)效果并對所有實習(xí)師范生、中學(xué)教師和參加實驗的普通中學(xué)生進(jìn)行訪談。

2.3 研究工具

2.3.1 學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷

修訂Honey和Mumford(1986)編制的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷(Learning Style Preferences Questionnaire,LSPQ)。修訂后,問卷共36項題目,包含4個維度:活動(Activity)、反思(Reflective)、理論(Theory)和應(yīng)用(Pragmatist)。問卷采取五點計分,從1分“從不如此”到5分“總是如此”。全問卷Cronbach′s A系數(shù)為0.912,可以作為測量工具。

2.3.2 普通中學(xué)期末測試考卷

對師范生參與教學(xué)實習(xí)的初中班級做被試測量,作為研究的對比基礎(chǔ)。選取2021—2022學(xué)年第二學(xué)期S市初二年級市區(qū)使用的新課改期末考試卷(不含作文)。全卷除書面表達(dá)部分外共有題目95項,滿分100分。

2.3.3 學(xué)習(xí)風(fēng)格評價問卷

修訂2001年由Cohen等人編制的學(xué)習(xí)風(fēng)格評價問卷(LSQ),用于評價個體對學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知程度。修訂后,全問卷共110項題目。問卷采用五點計分,從1分“完全不符合”到5分“完全符合”。全問卷Cronbach′s A系數(shù)為0.989,可以作為評價學(xué)習(xí)風(fēng)格的工具。

2.4 效果評估

以師范生實習(xí)所在中學(xué)自然班的英語成績?yōu)樾?biāo),比較實驗組師范生和對照組師范生實習(xí)班級學(xué)生的成績。同時,采用修訂后的學(xué)習(xí)風(fēng)格評價問卷(LSQ)對學(xué)生了解學(xué)習(xí)風(fēng)格的程度進(jìn)行定性測量與統(tǒng)計分析。

全部數(shù)據(jù)均采用SPSS 21.0進(jìn)行統(tǒng)計分析。

3 結(jié)果與討論

3.1 前測中所有被試對學(xué)習(xí)風(fēng)格缺乏認(rèn)識

調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn),實驗組學(xué)習(xí)風(fēng)格評價問卷得分為2.17±1.02;對照組得分為2.16±1.07,兩者得分差異不顯著。比照文獻(xiàn)[20]提供的判斷標(biāo)準(zhǔn),所有被試對學(xué)習(xí)風(fēng)格缺乏認(rèn)識,對學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念非常模糊。這一點和Flynn等[21]對高校的學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查以及Ku等[22]人對外國教育?？聘咝５恼{(diào)查結(jié)果一致。在學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷中,所有被試得分均在2分左右,表明被試的學(xué)習(xí)風(fēng)格發(fā)展遲緩。

研究所訪談的中學(xué)教師中有的對學(xué)習(xí)風(fēng)格完全不了解,他們大多根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和教學(xué)實踐,采用教授以往學(xué)科表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生的方法,并沒有系統(tǒng)地教導(dǎo)學(xué)生形成不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格[23]。自小學(xué)階段起,教師就會給學(xué)生灌輸籠統(tǒng)的模板化學(xué)習(xí)概念,如課前預(yù)習(xí)、認(rèn)真聽講、課后復(fù)習(xí)等。雖然可以幫助學(xué)生在短時間內(nèi)迅速提高學(xué)習(xí)效率,但長期看來并不利于學(xué)生個人的學(xué)習(xí)認(rèn)知發(fā)展。隨著年級的升高,這些籠統(tǒng)的概念逐漸喪失效力,加之學(xué)習(xí)任務(wù)越來越復(fù)雜,這就要求學(xué)生形成特定的學(xué)習(xí)方法,如邏輯學(xué)科和自然學(xué)科的學(xué)習(xí)需要發(fā)散性思維等。學(xué)生應(yīng)該帶有一定的目的和相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法展開學(xué)習(xí),而不是盲目摸索。在學(xué)科教育中,每一門學(xué)科基本上都包含基礎(chǔ)概念、載體和應(yīng)用手段三部分內(nèi)容。學(xué)生在編碼不同的內(nèi)容時本應(yīng)采取不同的認(rèn)知策略,但若受到教師的經(jīng)驗教學(xué)誤導(dǎo),學(xué)生一味采取同一種學(xué)習(xí)方法來表征內(nèi)容,則會導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效率低下,阻礙正常學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成和發(fā)展。

教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于教師,教師發(fā)展的關(guān)鍵在于教師教育。但從研究結(jié)果推測,目前中國的教師教育存在不足。首先,教師自己對學(xué)習(xí)風(fēng)格沒有足夠的認(rèn)識,不能全面地了解個人學(xué)習(xí)風(fēng)格類型,在教學(xué)過程中大多依據(jù)經(jīng)驗教學(xué),或盲目生搬硬套參考書提供的教學(xué)方法,完全忽略了培養(yǎng)學(xué)生形成自身學(xué)習(xí)風(fēng)格的過程,單純要求學(xué)生跟隨教師的腳步。其次,考核評價學(xué)生行為的準(zhǔn)則是制約學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格正常形成的又一影響因素。學(xué)生作為知識的受體,較知識和經(jīng)驗豐富的教師而言,其認(rèn)知較匱乏,在中國傳統(tǒng)的尊師重教思想觀念影響下,學(xué)校的一切事情皆以教師的指示為準(zhǔn)則,教師說什么學(xué)生就做什么。因此,教師不明白學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性,對自己的教學(xué)風(fēng)格沒有正確的認(rèn)識,自身不能夠針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格更好地開展教學(xué),學(xué)生就難以形成特有的學(xué)習(xí)風(fēng)格。這一點和Mee提到的新加坡案例分析的結(jié)果是相同的[24]。

3.2 干預(yù)后被試學(xué)習(xí)風(fēng)格形成效果顯著

通過為期14周共28節(jié)的干預(yù)課程,對照組的得分為2.17±0.97,實驗組得分3.99±0.43,兩者得分差異存在極顯著的統(tǒng)計學(xué)意義(p<0.01)。對照組的前后側(cè)得分無顯著變化,表明對照組對學(xué)習(xí)風(fēng)格仍然不了解。實驗組被試前后得分存在極顯著差異(p<0.01),且實驗組在學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷中得分4.51±0.07,表明實驗組學(xué)生形成了較高水平的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

干預(yù)課程主要訓(xùn)練實驗組被試的各項學(xué)習(xí)風(fēng)格,按照Honey和Mumford提供的訓(xùn)練目標(biāo)對應(yīng)地進(jìn)行訓(xùn)練。在活動學(xué)習(xí)能力的干預(yù)課程中,教學(xué)目標(biāo)是使被試學(xué)會合作學(xué)習(xí),在活動的參與中與他人進(jìn)行分享學(xué)習(xí),達(dá)到多贏的教學(xué)效果。通過頭腦風(fēng)暴、問題解決、小組答疑、搜索枯腸、知識競賽和角色扮演等訓(xùn)練方法,組織不同的活動對被試進(jìn)行訓(xùn)練,被試在執(zhí)行完活動后進(jìn)行心得分享,判斷是否達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果?；顒油瓿珊?給被試講解訓(xùn)練目的、手段以及應(yīng)用的教學(xué)內(nèi)容等。同時,也會針對課堂監(jiān)控、伴隨學(xué)習(xí)和教學(xué)風(fēng)格的調(diào)控塑造等方面對被試展開訓(xùn)練,以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識和形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

反思學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)的目的是培養(yǎng)被試通過模仿學(xué)習(xí)和參考榜樣行為,修正自己以往的不良行為表現(xiàn)。反思學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)組織課堂教學(xué)內(nèi)容的方式主要是榜樣模式、統(tǒng)計訓(xùn)練、故事講述、引文復(fù)述、背景信息表征、理論應(yīng)用等。反思學(xué)習(xí)風(fēng)格培養(yǎng)主要側(cè)重對被試的啟發(fā)性思考,被試在這個過程中常有頓悟的情形出現(xiàn)。當(dāng)大部分被試有此反應(yīng)時,當(dāng)場給被試點明教學(xué)目的和思考方式,引導(dǎo)被試反思學(xué)習(xí)風(fēng)格以及結(jié)合幾種學(xué)習(xí)風(fēng)格的共同應(yīng)用提升該種學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)效果的做法。

在理論學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)中,教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)被試抓住問題的核心和概括歸納抽象知識內(nèi)容的能力。結(jié)合Rose對理論學(xué)習(xí)風(fēng)格的訓(xùn)練研究,訓(xùn)練課堂上會將教育理論與英語學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合,共同呈現(xiàn)給被試。要求被試通過自主學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)如何將抽象理論具體化,復(fù)雜問題簡單化,并在教學(xué)中體現(xiàn)出來。此外,訓(xùn)練理論學(xué)習(xí)風(fēng)格時還會采取名人案例分析、典型問題的解決和學(xué)習(xí)小組討論等方式進(jìn)行輔助教學(xué)。理論學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練較其他幾項風(fēng)格訓(xùn)練來說,持續(xù)時間較長,需要通過多次的小組活動和課下相關(guān)閱讀,提升被試對語言符號的敏感性,對教學(xué)理論和語言學(xué)習(xí)理論的宏觀把控能力。

在應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練中,被試通過分析學(xué)科建樹較高的學(xué)者或者教師案例,將他們的行為符號化,經(jīng)過主觀表征后內(nèi)化到自身的知識體系中去,側(cè)重于學(xué)習(xí)技巧和處理信息的方法。通過同桌二人討論、限時任務(wù)、活動觀察等形式,鼓勵被試進(jìn)行自我剖析,包括個性特征和表征問題習(xí)慣等,在討論中獲得伙伴反饋,在教師引導(dǎo)和與榜樣任務(wù)交流時得到啟示[25-26]。被試經(jīng)過應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練后,可以學(xué)習(xí)到如何結(jié)合自身特點,將其他人的優(yōu)點進(jìn)行個性編碼,之后轉(zhuǎn)化成為符合自身特點需要的能力并應(yīng)用在實際的教學(xué)和學(xué)習(xí)中。

訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn),實驗組被試均提到自己對英語學(xué)習(xí)方法有了一定的感悟,不再是蒙頭瞎轉(zhuǎn),而是可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容采取特定的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。部分被試還提出用課程教授的學(xué)習(xí)方法來復(fù)習(xí)相關(guān)專業(yè)等級考試,結(jié)果得分都很高。不少參加實驗的被試提出,已經(jīng)可以結(jié)合自身特點掌握各種學(xué)習(xí)風(fēng)格,具有靈活運(yùn)用各種學(xué)習(xí)風(fēng)格的能力,還可以根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容采取特定的學(xué)習(xí)風(fēng)格,將自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)風(fēng)格相匹配,即認(rèn)知通道匹配。這極大提高了他們的學(xué)習(xí)效率,也增強(qiáng)了效能感[24]。同時,經(jīng)過干預(yù)課程學(xué)習(xí),被試的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提升了,他們提到自己可以有針對性地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)[27],對課堂的依賴程度下降,同時個體的自我預(yù)期提升,獲得較高的主觀學(xué)習(xí)積極性[28]。

3.3 實驗組被試的教學(xué)效果促進(jìn)初中生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成

結(jié)果顯示,兩組被試實習(xí)班級學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向問卷和考試成績均存在差異。前測中,實驗組和對照組任教班級的初中生LSPQ得分均在2分左右,兩者之間的得分無統(tǒng)計學(xué)意義。后測中,實驗組被試任教的班級學(xué)生對LSPQ問卷得分較前測表現(xiàn)出極顯著差異(p<0.01),得分為2.95±1.02分。對照組任教班級的學(xué)生LSPQ得分與前測無統(tǒng)計學(xué)意義。跟蹤前測時班級英語成績在第21名到第50名的學(xué)生平均成績,后測中,實驗組的初二學(xué)生成績均分比對照組均分高出6.85分。

初中生短期內(nèi)學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)效果顯著。據(jù)觀察,6周的實習(xí)中,被試講授初二英語課程共5課時。根據(jù)研究者對部分被試的課堂觀察,發(fā)現(xiàn)實驗組被試在組織教材方面會滲透學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練法,如在進(jìn)行語法主謂一致的教學(xué)時采取了理論學(xué)習(xí)風(fēng)格的訓(xùn)練方法,安排學(xué)生進(jìn)行小組活動來解決特定的問題。同時,被試會在課堂上有意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格,并在第一節(jié)課和課間交流時向?qū)W生指出形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格的重要性。初二學(xué)生處于學(xué)習(xí)發(fā)展階段,學(xué)習(xí)行為尚未完全模式化,通過被試的學(xué)習(xí)風(fēng)格訓(xùn)練教育,學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格形成已初見成效。

隨機(jī)抽取部分學(xué)生進(jìn)行訪談,發(fā)現(xiàn)他們提出自己在這一個月內(nèi)的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)逐漸摸索符合自己性格的學(xué)習(xí)方法,結(jié)合被試課上或課下交流時提出的建議,形成獨(dú)有的學(xué)習(xí)風(fēng)格,并應(yīng)用到實際的學(xué)習(xí)生活中。他們均提出自己可以把特定的學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)用于理論性知識和應(yīng)用型語言知識學(xué)習(xí)。

實驗組的教學(xué)成績高于對照組教學(xué)成績。根據(jù)訪談結(jié)果和課堂觀察,學(xué)生開始有目的地采取學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí),會主動對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行框架性梳理,并且英語課堂參與度得到提升。學(xué)生表示想按照自己的節(jié)奏去學(xué)習(xí),但是往往迫于教師和家長的壓力,只能跟從教師的步伐學(xué)習(xí)。實驗組被試鼓勵他們形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格,并將學(xué)習(xí)風(fēng)格應(yīng)用到各科的學(xué)習(xí)中,這樣不僅很大程度上提升了自己的主觀能動性,而且還發(fā)現(xiàn)應(yīng)用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格在不同的學(xué)習(xí)板塊中取得的效果高出預(yù)期。這樣就形成了學(xué)習(xí)主體表征知識的正循環(huán),學(xué)習(xí)風(fēng)格不斷幫助學(xué)生從各個角度表征學(xué)習(xí)符號,加速知識的轉(zhuǎn)化與吸收,提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力[29]。被試也會有效調(diào)整自己的教學(xué)策略,讓學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格和自己的教學(xué)風(fēng)格相匹配[30],幫助學(xué)習(xí)主體掌握學(xué)習(xí)重點和分析問題的思考角度,從而提升學(xué)習(xí)效率[31-32]。

4 結(jié) 語

本研究成果一定程度上對英語師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格的干預(yù)和效果評價具有指導(dǎo)意義。然而,研究數(shù)據(jù)局限于安徽省S市的背景,因此很難全面了解中國不同省份、不同城市英語師范生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異。同時,由于時間限制,抽樣僅限于S市高校的范圍內(nèi),這也是本研究的局限性之一。

盡管本研究存在以上局限性,但仍具有重要的現(xiàn)實意義。研究結(jié)果進(jìn)一步說明了加強(qiáng)高校師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格教學(xué)對促進(jìn)中小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展的重要意義,有助于對現(xiàn)有教學(xué)和師范教育課程結(jié)構(gòu)的反思,為推動教師教育可持續(xù)發(fā)展搭建一個思考問題的框架,對國家教師教育變革的政策落實、教師專業(yè)素養(yǎng)提升、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐等層面都具有非常重要的理論和實踐價值。此外,在中國不同城市背景下開展進(jìn)一步研究,也將為國內(nèi)中小學(xué)英語教師培訓(xùn)者更深層次地了解英語學(xué)習(xí)風(fēng)格拓展了思路。