項目化學習背景下小說課本劇“三度”模式探析

劉燕

摘要：小說單元的學習可以通過項目化實現深度學習的目的。其策略是：項目選擇有“熱度”，探究過程有“坡度”，成果呈現有“廣度”。項目化學習促進學生素養(yǎng)的提升，實現學習的延伸。文章以小學語文六年級上冊第四單元小說教學為例，探究“我最愛的小說課本劇系列”的措施及實施路徑。

關鍵詞：項目化學習；小說課本?。粺岫?；坡度；廣度

所謂“項目化”學習，是指基于驅動型問題，進行項目任務的完成而自主建構與深度感悟的學習方式，具有情景化、個性化與創(chuàng)新化的特征，提倡以生為本，注重在協(xié)作化的實踐中實現從知識脈絡走向能力脈絡[1]。項目化學習從實質上說屬于拓展學習，提倡與作者神交、與“他文”對話、與寰宇四海的先哲“通上電”，注重課堂內環(huán)境的精彩與外環(huán)境的拓展。項目化學習不是一朝一夕可以完成的，而是注重持續(xù)學習，完成更多教學資源的融通與本質勾連，通過后續(xù)力的提升，讓學生獲得解決某一項目問題時的完整體驗。小說文本因為故事情節(jié)的細膩化、結構與表達的藝術化、思想情感的豐富性，需要完整的讀寫地圖，因而適合于項目化學習。如何在小說單元教學中達到深度學習的目的？如何從一個多維的角度理解小說完整的內在邏輯與敘事性力量？如何演繹項目化背景下小說單元教學的精彩？下面僅以統(tǒng)編教材小學語文六年級上冊第四單元的教學為例進行探析。

所謂項目選擇有“熱度”，是指項目是學生最感興趣的，有令人舒服且持續(xù)升高的溫度，能帶給學生持久的熱度。統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元的《橋》《窮人》和《在柏林》都屬于小說。相對于其他體裁，小說單元教學的項目選擇更應該創(chuàng)新。比如，通過表演課本劇的形式進行項目化學習，以此保持“熱度”。一部小說，面對靜態(tài)的紙質材料與動態(tài)的戲劇表演，學生肯定喜歡后者———能夠滿足自己的表演需求，更高效地豐富言語。當學生“搖身一變”成為“劇中人”，其代入感是強烈的，由此帶給學生的體驗與感受也是多方面的。

一方面，就育人目標而言，課本劇的選擇有利于學生創(chuàng)生能力的提升。從小說的延展性出發(fā)進行人物形象的品味、情節(jié)與環(huán)境的涵詠、語言藝術的體會，能夠為學生整體素養(yǎng)的提升助力。對小學生而言，盡管五年級已經接觸過小說文本，但對小說的解讀及鑒賞仍然是新挑戰(zhàn)，仍然可以視為一個多元化項目，包括對小說人物形象的感受與概括、對故事情節(jié)的梳理與把握、對小說主旨的理解與內化，均可以通過相關資料的介入與印證，達到舉一反三的目的。這個過程考驗著學生，可以多元鏈接，可以個性創(chuàng)生，可以深入探究。課本劇的表演中，學生要想高質量地登臺亮相，以上環(huán)節(jié)是必需的，因而可以較好地鍛煉學生。

另一方面，就語文要素而言，課本劇的選擇有利于單元目標的落實。項目化學習必須要有一個指向明確的驅動性問題或任務，這個任務不是新生的，而是基于單元語文要素設定的。五年級時，小說方面的教材側重于描寫方法，而在六年級，則呈現出一種螺旋上升的坡度———“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。如何落實這一語文要素呢？平面化閱讀所能達到的效果是有限的。唯有創(chuàng)新形式，以學生喜聞樂見的方式落實語文要素，才是打造高效小說單元教學的應有選擇。課本劇的選擇正是基于以上考慮。動人心弦的故事情節(jié)、富有意蘊的環(huán)境描寫、細致入微的心理描寫、一波三折的矛盾沖突等，均是學生進行課本劇表演的有利因素。于是，自然而然的，“我最愛的小說課本劇系列”成為熱度項目。

在小說文本的閱讀中，瞄準學生的閱讀盲點，即可事半功倍[2]。就本單元的小說而言，其盲點在哪里呢？一般而言，學生都從語言對話、行為動作和心理活動來感受人物形象，而從故事情節(jié)、環(huán)境描寫，綜合“三要素”來切入的較少，這對于小學生而言就是盲點。基于這個盲點，我們進行臺階式的探究設計，力爭讓“我最愛的小說課本劇系列”的項目化學習有“坡度”。

（一）準備階段，重組閱讀材料

一開始的探究應該是簡單的，屬于起步階段，不妨從以下兩個方面進行設計：

【環(huán)節(jié)一】

1.依據課后選題制定任務單，如快速閱讀本單元文章，以自己喜歡的方式厘清其中的人或事，包括印象最深或最感動的地方。比如，一個學生通過畫一畫桑娜的心電圖而理解了桑娜的心理變化：一開始的“擔心”是一條小曲線，后來的“忐忑不安”是幅度較高的曲線，再后來的“緊張害怕”是最陡的曲線……

2.結合“資料袋”等板塊，引領學生閱讀同類小說，如《愛的教育》《鯊魚》等，并分組交流其中的精彩之處。

【環(huán)節(jié)二】

單元內的初閱結束之后，引領學生轉入課本劇表演的準備宣傳階段。

1.分小組匯總最喜歡小說的藝術特色，分享自己小組對小說題目的理解，通過本質聯(lián)系，再推薦同一類型的兩篇小說。

2.分小組為小說改編成課本劇這一項目的實施制作宣傳海報，力求做到主題聚焦化、特色個性化、色彩明快化等特點。組織小組成員利用自媒體拍攝相關微視頻進行宣傳。

由上觀之，熟悉課文內容，分析人物形象，把握情節(jié)重點，成為準備階段的主要任務。在此過程中，學生并不是傳統(tǒng)形式上的知識梳理及掌握，而是有新的生成、新的索引及新的理解，包括思想與情感上的生成。比如，就推薦相關小說而言，不具備較寬的閱讀面是不行的，由此帶動的大閱讀就是必然的。再比如，相對于一般的文本預習而言，制作海報與拍攝宣傳片中所需要的素養(yǎng)與綜合能力，也需要一點一滴的提升。

（二）建構階段，重組學習任務

由準備到建構，學習的坡度逐漸提高———學生不僅僅了解文本基本內容，而且分析之所以這樣寫的意義和作用。這其中，有建立在深層解析層面上的品讀，有建立在重組學習任務上的重構，有為了撰寫劇本所需的基本資料的補充。以下兩個有坡度的環(huán)節(jié)，正是基于以上考慮而設置的。

【環(huán)節(jié)一】

1.分析自己喜愛的小說中的語言對話描寫、自然與社會環(huán)境描寫、心理及沖突活動描寫，通過課后習題的討論，分析這些描寫對表現人物的作用。

2.再次通過賞讀、深讀等方式，力爭用自己的語言分析三篇小說的結尾特點，為后續(xù)的課本劇表演奠定基礎。

【環(huán)節(jié)二】

分組創(chuàng)作劇本。

1.角色：通過小組研讀，依據人物性格及特點確定主人公。比如，誰最能表現出桑娜的善良，誰最能體現漁夫的好心等。

2.背景和道具：研讀如何把文本中的環(huán)境轉化為劇本中的背景和道具，以此凸顯小說文本中環(huán)境描寫的重要性。

3.劇幕：進一步深讀文本相關章節(jié)，分清主次與詳略，挖掘矛盾沖突中體現出的意義和價值，為必要的刪選與改編提供路線圖與支架。

4.鏡頭：抓住人物的典型特點撰寫人物小傳，涵蓋多個方面，力爭做到有聲有色，形象具體，實事求是。

在此過程中，教師應該扮演多重角色，既要放權讓學生各抒己見，進行真實而個性的發(fā)揮；又要防止出現過度解讀或錯誤評價，做到去偽存真，最終達成共識。如何“放”，如何“收”，考驗著教師，考驗著項目化學習的成敗。以《在柏林》一文的矛盾沖突的梳理為例，可以通過繪制情節(jié)走勢圖的方式理解沖突：環(huán)境沖突是較小幅度的曲線，小姑娘與老頭的沖突是中等起伏的曲線，小姑娘與老兵的沖突是較大幅度的曲線。由此，學生理解到，矛盾及其矛盾沖突升級，是小說及劇本中較為吸引人的因子。善于表現矛盾，將其精彩展示出來，既有助于文本理解，也能提升自己的能力。

項目化學習的最后一個階段是成果的呈現。就小說課本劇而言，個性化表達、協(xié)作化呈現、持續(xù)性延伸等都應該體現“廣度”，讓學生進入一個更多元的場域，有滿滿的收獲感，最終實現學習的延伸、素養(yǎng)的提升與言語生命的豐富。

（一）人人參與，個性化表達

項目的推進及呈現應該體現以生為本的理念———每一個學生都是參與者、分享者與建設者?！拔易類鄣男≌f課本劇”系列項目也是如此，人人參與，做到職責明確，分工有序，各司其職，人人為自己小組的精彩而努力行動。

1.讓導演、演員、場務等人員知曉自己的責任，時刻準備著完成自己的使命。

2.前期進行扎實的排練，并在反饋與改進中完善劇本。

3.小組長組織本小組成員通過角色理解、劇情發(fā)展和演出效果的評價或演講，為小組積極拉票。

4.進行班級公演，票選出“最佳課本劇”“最佳團隊”“最佳主角”“最佳配角”等。

5.通過微博、抖音、快手等分享課本劇，表述自己的體驗，分享自己的喜悅。

（二）生生協(xié)作，遷移性成長

課本劇創(chuàng)作及演出是一個豐富、多元、復雜的過程，是一個更廣層面上的生生協(xié)作的過程。學生在性格特征、學習風格與認知方式上都有差異。課本劇的個性魅力、張力與彈力正是源于這樣的差異資源。因此，正視差異資源，較好地處理同質和異質的問題，成為項目化學習中分組分工的前提。比如，杜絕“強強聯(lián)合”或“弱弱聯(lián)合”現象，既要保持小組內的同質，又要允許一定的異質；既要讓小組與小組的起點差不多，又要允許自由、寬松、個性化的項目環(huán)境。

“我最愛的小說課本劇”系列活動是分組進行的，因而生生間的互依互存現象較為突出。例如，“通過環(huán)境描寫感受人物形象”這一語文要素，如何體現在課本劇表演中呢？《窮人》一課中的自然環(huán)境、家庭生活環(huán)境等畫面感，究竟依托什么樣的道具才能完成？這些問題不僅僅是“導演”需要考慮的，也是“主角、配角及后勤”等人員需要配合解決的。一個“常務后勤”提出：外面的“寒風呼嘯”、桑娜家的“溫暖而舒適”與西蒙家的“又潮濕又陰冷”，通過道具無法表現，但通過舒緩與激烈的音樂片段可以表現。這一觀點得到了大家的認可。整個劇情演出及推進中，類似的生生合作多次出現。正是這樣的碰撞激勵著學生走出教室、走向網絡、走向社會，尋求更為高效的解決問題的辦法。由此，項目化學習出現新的界域，學生的創(chuàng)生能力、融合能力及遷移能力得到提升。

（三）讀寫結合，持續(xù)性探究

自導自演的課本劇表演結束之后，并不意味著謝幕。教師應該引領學生進一步延伸，養(yǎng)成持續(xù)性探究的習慣，讓額外增值成為一種常態(tài)。而這，正是項目化學習中更為理想的境界。

以下是“我最愛的小說課本劇系列”活動中的探究設計：

（1）鏈接“資料袋”：選擇《鯊魚》（《窮人》作者托爾斯泰的另一篇表現真善美的作品），揣摩人性的善良，寫一寫人物小傳。

（2）鏈接“詞句段運用”：通過同主題對比，如比較《橋》和《金色的魚鉤》的精彩點，請小組成員通過對話、動作、心理表白等方式合作演一演。

（3）鏈接“快樂讀書吧”：選擇本冊教材中的拓展篇目《童年》等進行閱讀，并引領學生從文本結構、細節(jié)串聯(lián)、環(huán)境渲染等角度發(fā)表看法，達到互鑒互促的目的。

（4）鏈接習作：通過單元范例喚醒學生，促使學生結合單元習作要求進行遷移讀寫。教師基于小說與劇本，引領學生進行更深層次的創(chuàng)寫活動，選取一則素材、寫好一個故事、刻畫一個人物、打造一個結尾、突出一個主題[3]。如《窮人》以心理描寫見長，而且是那種極為矛盾的心理描寫。那么，能否以惟妙惟肖的心理描寫作為言語創(chuàng)生的一個出發(fā)點呢？再比如，《橋》以矛盾沖突描寫見長，那么，學生是否由此得到啟發(fā)，在人物描寫由扁平化向豐滿化的轉變中有所建樹呢？同樣的，《窮人》一課中也有矛盾沖突，只不過是自我心理沖突，那么，能否在類似的自我表白的內心沖突中進行創(chuàng)新描寫呢？實踐證明，以上創(chuàng)生活動都是可行的。

從靜態(tài)的小說閱讀到動態(tài)的課本劇表演，不難發(fā)現，項目化學習的本質是綜合性學習———資料的綜合、實施過程中各個要素的綜合、不同層面的成果的綜合……這樣的綜合有別于STEAM等學科融合教學，有別于一般性的探究式學習。這樣的綜合更深入、更寬廣，指向終身學習，為小說單元整體教學提供了一個新的視角。作為語文教師，應該充分挖掘小說和課本劇的教學價值，實現兩者的融通，以項目化的學習方式，促使學生實現語文學習的廣度、厚度和深度。

參考文獻：

[1] 黃玉平.優(yōu)化項目的三“度”空間，讓學習更智能：以六年級上冊第四單元小說教學為例[J].語文建設，2021（14）.

[2] 許軼.大框架小作為讀小說：統(tǒng)編語文教材六年級上冊小說單元教學例談[J].課程教材教學研究（小教研究），2021（Z4）.

[3] 楊修寶.把小說教成“小說”[J].黑龍江教育（教育與教學），2022（1）.

編輯/趙卓然