單篇學習落實任務群價值的實踐樣本
——以《曹劌論戰(zhàn)》的學習為例

●于保東

單元教學大概念是在整合課程標準、教材體系、單元系統(tǒng)、單篇文本、學情的前提和基礎上提煉出來的。單元教學大概念成為單元教學統(tǒng)帥，規(guī)定著單元教學目標、任務、教學活動、教學評價。因此單元教學應該圍繞對單元教學大概念的深度理解并形成遷移能力來進行。如何把對單元教學大概念的深度理解落在單篇文本教學的實處，這是很多教師在實踐過程中遇到的最大困惑。在單元教學大概念、單元教學目標、單篇教學目標明確的情況下，學習任務群的設置成為落實教學目標、深度理解大概念的基礎和保證。學習任務群內在學習價值之間的邏輯自洽、驅動力自洽，最終達成學生學習能力的提升與遷移，實現(xiàn)從散碎事實性知識的學習到對學習大概念深度理解能力的提升。這是從學習大概念出發(fā)落實單篇文本學習任務群價值的必然路徑。

統(tǒng)編語文教材九年級下冊第六單元教學大概念確定為“經(jīng)典文言文中的體式與結構有助于‘彰顯家國情懷’”。本單元學習要求是“學習本單元課文，要熟讀成誦，并將精彩的語段摘抄下來。同時，要注意回顧學過的文言文，積累常見的文言詞語，理解詞語古今意義的差異，提高閱讀文言文的能力”。單元學習要求為本單元學習指明了教學方向。這是從“積累與梳理”角度提出的，如何從語文素養(yǎng)的四個維度進行教學，教師還要認真研讀語文課程標準中的任務群設計要求?！读x務教育語文課程標準（2022）》（以下簡稱課標）中“梳理與探究任務群”對7-9年級提出的要求是：“按照一定的標準分類整理學過的字、詞、句篇等語言材料，梳理反思自己語文學習的經(jīng)驗，努力提高語言文字運用能力，增強表達效果?！盵1]16課標對閱讀鑒賞任務群的要求是：“在通讀課文的基礎上，理清文章思路，理解分析主要內容，體味和推敲重要詞語在語言環(huán)境中的意義和作用。對課文的內容和表達有自己的心得?！盵1]24從教材的編排體系看，這個單元的學習還要關注勾連九年級下冊第三單元文言文教學大概念“語句、語段、語篇層層深入，思路清晰地表達主題”，進而在文言文學習的整體性、系統(tǒng)性上建立有效的整合與關聯(lián)，這才是基于單元教學大概念深度理解基礎上的有效遷移學習，是真正基于學生素養(yǎng)提升的課程教學，因為“在更高層次上實現(xiàn)關聯(lián)與融合，最后指向關鍵能力、必備品格和價值觀培養(yǎng)，這便是核心素養(yǎng)課程觀的實施愿景”[2]28。

語文教學要“確定有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動”[1]19，學習任務群是有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動，“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”[1]19。學習任務群落實在單篇文本教學中，教師在設計學習任務群時要立足對單元教學大概念的深度理解、形成有效遷移、形成素養(yǎng)的目標，明確任務群的目的性、指向性、可操作性，還要注意任務群之間的邏輯自洽、驅動力自洽，最終達成學生學習能力的提升與遷移，這是從大概念出發(fā)落實學習任務群的實施路徑，是從大概念教學要求出發(fā)，落實任務群應達到的要求和目的。學習任務群注重“內在邏輯關聯(lián)”就是要求任務與任務之間要有層級性、關聯(lián)性，還要系列化、結構化，這樣的學習任務群才是適切的、科學的，才符合發(fā)展學生核心素養(yǎng)的要求。

“《左傳》的文學本領，表現(xiàn)在記述辭令和描寫戰(zhàn)爭上?！盵3]40《左傳》歷來被認為是先秦散文“敘事之最”，《左傳》標志著中國敘事散文的成熟，其思想性與藝術性在我國先秦文學中都非常突出，“奠定了我國記言體歷史散文的基本范式”[4]?！恫軇フ搼?zhàn)》承擔著實現(xiàn)單元教學價值和單篇文本教學價值的雙重任務。教師要圍繞單元教學大概念來設計基于文本的語篇結構、語篇銜接方式以及語篇生成的學習任務群，進而才能明確《曹劌論戰(zhàn)》的敘事目的，梳理其話語結構，領會蘊含在文本中的平民崛起積極參政的思想，這樣才更有利于學生有效把握《左傳》作為先秦歷史散文獨特的語篇風貌。以明確、可操作的教學目標為基礎，設置科學化、結構化的任務群，在實踐任務群的過程中，將一般語文認知活動變成語言實踐活動，借助梳理、整合、思辨等思維方式，把“情境化”或“任務化”的學習活動引向學生的語文素養(yǎng)提升。

一、基礎任務群達成基本能力

“語言文字積累與梳理”是基礎性學習任務群，要求學生“通過積累語言材料和語言經(jīng)驗，形成良好的語感”[1]20。九年級的學生已經(jīng)有了一定文言文學習的基礎與能力，“梳理學過的語言現(xiàn)象，欣賞優(yōu)秀作品的表達技巧，探究語言文字的運用規(guī)律”，“學習按照詞類梳理字詞”[1]21是課標的明確要求。借助一定標準去積累字、詞、句，老師們已經(jīng)熟門熟路了，如何借助文本的關鍵詞，結合具體語境進行梳理、辨析，以便更深入地走進文本，進行語言和人物形象鑒賞，很多教師還缺乏這種為學生搭建有效學習支架的能力。

基于發(fā)展與提升學生思維能力的要求，教師可為學生布置以下基礎性和挑戰(zhàn)性的學習任務。

學習目標：借助工具書和課下注釋，按照一定標準梳理、整合重要字詞，提取自己認為能結構文本的關鍵詞，思考這幾個關鍵詞是如何結構文本的。

1.基礎性任務：借助工具書和課下注釋，按照同義詞、詞類活用、古今異義詞、通假字等標準自主整理課文中的重點字詞，然后在小組內交流，不明白的問題提交到全班交流解決。

2.思辨性閱讀與表達類：細致閱讀本文你會發(fā)現(xiàn)本文中有許多與“論”“看”有關的同義詞，思考作者是如何圍繞這兩個關鍵詞結構文本的，并借助文本內容寫出這兩個關鍵詞的至少兩個不同點。

3.遷移類任務：本單元《鄒忌諷齊王納諫》等文中也有“看”的同義詞，請自己找出幾個來做深度分析。

以上三個基本學習活動遵循了從一般知識到較為復雜語文現(xiàn)象的層級遞進規(guī)律，將一般語文認知活動變成了梳理、整合、辨析等語言實踐活動，將文本中碎片化語言知識系統(tǒng)化、結構化、遷移化。活動1是重點文言字詞的常規(guī)積累，目的是讓學生自主建構依據(jù)“類”進行自主積累重點文言字詞的習慣，這個學習要求是基于學生學習文言文“習慣的養(yǎng)成”要求來設置的。活動2比活動1更加深入文本語言細節(jié)，思辨“論”“看”兩個關鍵動詞在句子、文本中的深刻含義及在結構文本中的重要作用。學生思辨“論”“看”在具體句子、文本中的不同含義及作用，為下一個任務群的深度學習奠定了基礎?；顒?將學生的學習視野擴大到單元范圍內，養(yǎng)成學生自覺進行單元學習的意識。如《鄒忌諷齊王納諫》中的“窺”“視”“見”“面刺”“朝”；《出師表》中的“顧”；《十五從軍征》中的兩個“看”；《白雪歌送武判官歸京》中的“見”，雖然這首詩歌只有一個“見”字，卻因為處處是寫景，“看”字在詩歌中無處不在；《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭懷古》中的“望”；《山坡羊·潼關懷古》中的“望”等。這樣的單元內勾連文本既指向培養(yǎng)學生的單元學習意識和整合能力，也指向一種學習方法和思維習慣的正遷移。

二、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨任務群達成高階能力

本單元學習要緊扣大概念中“體式”“結構”與“家國情懷”三個關鍵詞來深度解讀文本，明確目標，設計任務，開展活動，進行評價。本單元課文的體式有傳記、表和詩詞曲?！恫軇フ搼?zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》采用了典型的“三疊式結構”；《陳涉世家》采用了以時間、事件推進為線索的線性結構；《出師表》采用了先提建議再追述事情的結構；詩詞曲五首則是中國古典詩歌典型的起承轉合結構。

明確體式是為了讓學生更好地理解不同文本體式中作者是如何結構文本的，這就要抓住文本中的關鍵詞、句、段深度分析?！恫軇フ搼?zhàn)》要抓住曹劌是如何圍繞將要發(fā)生的魯齊之戰(zhàn)進行“論戰(zhàn)”的，即作者是如何抓住曹劌與魯莊公之間言說“齊魯之戰(zhàn)”來結構文本的。當然伴隨著人物的也有人物的動作，作者是如何借助事情發(fā)展用 “看”的同義詞結構文本的，比如“見”“看”“下視”“望”等。大單元大概念教學視域下，可以將“三疊式結構”的學習遷移到《鄒忌諷齊王納諫》，引導學生抓住文本題目中的“諷”與“納”來深度分析文本的三疊式結構?！蛾惿媸兰摇贰冻鰩煴怼房梢詫⑽谋窘Y構形式與《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》形成比較，進而讓學生在學習過程中認識到不同文本體式的不同結構樣態(tài)。通過單元內類文的整合閱讀，提高學生鑒賞“文學語言和形象的獨特魅力”的能力，提高學生基于單元學習大概念的理解欣賞與自我評價能力，提高學生對經(jīng)典文言文的鑒賞品位?；诖?，第二個學習大任務群就可以這樣設置。

學習目標：思辨文本是如何借助關鍵字詞“論”“看”等來結構文本、刻畫人物形象的，通過揣摩、思辨“論”“看”的不同意味，體會本文的言語特點。

1.思辨《曹劌論戰(zhàn)》中是如何用“論”“看”的同義詞來結構文本，刻畫人物形象的，畫出結構示意圖。

2.曹劌作為一介布衣，能說會道，說話“從容委曲，意味深長”，對魯莊公只是心平氣靜地說，緊要關頭卻不放松一步，真所謂恰到好處。結合文本具體內容作出分析。

以上第一個任務圍繞對《曹劌論戰(zhàn)》中兩個關鍵字詞在文本中系統(tǒng)、深度的理解，擬定具有深度探究空間的學習活動，從結構文本和刻畫人物形象兩個角度來展開深度學習，注重學生探究結果邏輯的合理性，關注學生梳理、整合、辨析等思維能力的發(fā)展。教師還可以再次引導學生深入思考：在不同句子中，“看”的同義詞是如何刻畫人物心理、思想性格的，通過在不同句段中的表現(xiàn)，是如何結構文本的？這就指向了對文本的深層次理解。因為“《左傳》則以‘背景（事）+情節(jié)（言語對話）+議論（言語）’為框架，明確記述了此次戰(zhàn)爭的時間、人物、經(jīng)過、結果。這種語篇差異正是敘事目的不同造成的”[5]。第二個任務將學生的閱讀視野和思辨視野進一步拓寬，圍繞《經(jīng)典常談》中擬定的話題，在《曹劌論戰(zhàn)》與《經(jīng)典常談》中朱自清先生談論《左傳》的觀點之間找到契合點，要求學生深入《曹劌論戰(zhàn)》文本的語言現(xiàn)象進行深度理解、綜合分析，強化學生對文本言語形式的深度思辨；還將人物言語方式與人物形象再次深度結合起來，加深學生對文本內容的理解。將人物言語對話和關鍵動作作為結構文本的基本框架，理清文本思路，分析人物形象。

三、拓展性任務群建構元認知

如何將單篇文本教學與整本書閱讀結合起來，如何將單篇文本的基礎性任務群、閱讀與創(chuàng)意表達任務群、思辨性任務群與拓展性任務群結合起來，這是一線教師在教學中還欠缺的一種實踐能力。學習《曹劌論戰(zhàn)》如果只是止于《曹劌論戰(zhàn)》，而不關涉《經(jīng)典常談》《左傳》，《曹劌論戰(zhàn)》的教學價值無疑會大打折扣，這也不是真正意義上的大單元教學。基于此，教師應結合本單元學習大概念來設置基于單篇文本學習和整本書閱讀相結合的情景化學習任務，讓學生關注局部與整體、整體與局部的關系，引導學生全面、客觀、系統(tǒng)地思考問題，在單篇文本深度學習中學會運用分析、推理等方式，用充足的證據(jù)、合乎邏輯的表達闡明自己的觀點。情景化學習任務將教學內容帶入具體學習情境中，是學習任務設置的高要求，具體學習情境和學習任務可以結合《經(jīng)典常談》中的內容來設置。

學習目標：借助朱自清《經(jīng)典常談》中評價《左傳》的觀點，結合《曹劌論戰(zhàn)》中的具體例子深度分析朱自清的觀點，并能在單元視角下從“規(guī)勸”角度比較分析《曹劌論戰(zhàn)》與《出師表》的異同。

1.《經(jīng)典常談》中朱自清這樣評價《左傳》：“《左傳》最長于戰(zhàn)爭的記載；它能夠將千頭萬緒的戰(zhàn)事敘述得層次分明，它的描寫更是栩栩如生?！盵3]103請根據(jù)自己的理解，結合文本具體內容作出分析。

2.《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》都有積極主動規(guī)勸的意味，但在表達方式、目的和效果上有所不同，請結合文本和自己了解到的史料談談自己的認識。

任務群設置最重要的目的是通過任務完成建構學生學習的元認知。第一個學習任務基于對《經(jīng)典常談》中朱自清的觀點進行印證、演繹，需要學生借助對《曹劌論戰(zhàn)》文本的深度理解，完成三個基本要點的回答。一是“長于戰(zhàn)爭記載”。要求學生借助一定歷史知識和課下注釋理解“長勺之戰(zhàn)”發(fā)生的背景、戰(zhàn)爭雙方、戰(zhàn)爭準備、人物、戰(zhàn)爭過程、戰(zhàn)爭結果等，進而深度理解“《左傳》的文學本領，表現(xiàn)在記述辭令和描寫戰(zhàn)爭”[3]40的特點。二是“敘述層次分明”。《左傳》是編年體史書，《曹劌論戰(zhàn)》中盡力建立合理的敘述層次，開篇即用“十年春，齊師伐我”交代了“長勺之戰(zhàn)”時間和交戰(zhàn)雙方，一個“我”字交代了明確的敘事視角，將齊國對魯國的討伐置于不義地位。曹劌作為布衣之士請見魯莊公，三問三答，明確了戰(zhàn)爭勝利之本；戰(zhàn)爭過程中再次在三問三答中體現(xiàn)了曹劌軍事上的遠見卓識；“既克”后，“公問其故”，曹劌再用簡潔回答解除了魯莊公心中的疑惑。這樣的敘述層次，詳略得當，有張有弛，邏輯、條理清晰，彰顯了《左傳》善于裁剪、言簡意賅的特點。三是“描寫栩栩如生”?！蹲髠鳌肥窍惹財⑹挛膶W的樣板，《曹劌論戰(zhàn)》中無論是敘述描寫人物之間的對話，還是敘述描寫戰(zhàn)爭場面，寥寥幾句語言描寫就能把曹劌和魯莊公的形象生動地勾勒出來。曹劌與魯莊公的第一次對話單刀直入問“何以戰(zhàn)”，兩次用否定句否定了魯莊公的見解，第三次才用到了肯定句。戰(zhàn)爭過程中也是用兩次干脆直接的否定句“未可”亮明了自己觀點。第三次在認真觀察敵情后才用到了肯定句“可矣”。簡潔、干脆的對話，既有為魯莊公“出謀劃策”的循循善誘，也彰顯了曹劌對魯莊公進諫的肝膽赤誠，還彰顯了魯莊公的知人善任，曹劌和魯莊公的形象也就一步步地立體豐滿起來。

第二個學習任務則是從如何 “勸諫”（即言說方式）的角度讓學生有大單元整合學習的意識，緊緊圍繞單元學習大概念中的關鍵語文要素來進行深度整合，建構基于“勸諫”這一內容的整合學習，這是大單元視域下有方向的、自主的深度學習。

總之，以上三個學習任務群，從單篇文本的基礎任務群學習開始，到文學閱讀與鑒賞、思辨性任務群，再到拓展性任務群，不但關涉了一篇文本的深度學習，還關涉了《經(jīng)典常談》《左傳》的整本書閱讀。以一篇帶動整本書閱讀的學習與思考，實現(xiàn)了單篇文本任務群教學價值的最大化，這才是從大單元、大概念出發(fā)落實單篇文本學習任務群價值的應有的實踐樣態(tài)。