學(xué)生語文言語思維存在的問題及培養(yǎng)策略

周文忠

摘 要 語文言語思維指學(xué)生在運(yùn)用言語過程中，通過思維提取語言表達(dá)思想的心理機(jī)能。當(dāng)前，學(xué)生的語文言語思維存在的問題有二：讀不懂文本的言語意義，難以用精準(zhǔn)的言語表達(dá)。為解決這些問題，教師可采取如下教學(xué)策略：由言及意，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容；了解動機(jī)，理解過程；理清思路，感受路徑；品讀語篇，探究規(guī)律；讀寫結(jié)合，形成圖式。

關(guān)鍵詞 語文言語思維? 教學(xué)問題? 教學(xué)策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造，但其并沒有闡述四者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。就語言運(yùn)用、思維能力而言，傳統(tǒng)教育思想認(rèn)為“語言是思維的外殼”“語言是思想的直接體現(xiàn)”。事實上，這兩者并不是簡單的對應(yīng)關(guān)系。

維果茨基指出：“思維和言語像兩個相交的圓圈，在兩個圓圈復(fù)疊的部分，思維和言語正好同時發(fā)生，產(chǎn)生了稱作言語思維的東西。”言語思維，即通過思維提取語言表達(dá)思想的心理機(jī)能?！八枷搿迸c“詞”分別處于“言語思維”兩端，言語思維在從“思想”向“詞”運(yùn)用進(jìn)程中，總是以詞義形式發(fā)揮作用。語文教學(xué)的最終目的是教會學(xué)生運(yùn)用言語，而語文言語思維指學(xué)生在運(yùn)用言語過程中，通過思維提取語言表達(dá)思想的心理機(jī)能。

一、學(xué)生語文言語思維存在的問題

當(dāng)前，學(xué)生的語文言語思維主要存在以下兩方面的問題。

1.讀不懂文本的言語意義

神經(jīng)語言學(xué)研究表明，言語理解過程是：語義感知→詞匯識別→確定語法關(guān)系→語義圖式→指導(dǎo)內(nèi)在含義?！罢Z義感知”是接收外部言語；“詞匯識別”是讀者將接收到的外部言語與存儲在記憶中的心理詞匯對照，辨別出這些外部言語表現(xiàn)為哪個詞；“確定語法關(guān)系”指借助外部言語語義形式掌握語義內(nèi)容、語法關(guān)系意義；“語義圖式”是將各個詞整合，成為同時呈現(xiàn)的語義綜合體；“指導(dǎo)內(nèi)在含義”指結(jié)合語篇推導(dǎo)語句的內(nèi)在含義。簡言之，言語理解指的是閱讀文本的外部言語，理解作者思想，獲取相關(guān)信息，從而達(dá)到交流思想、相互交際的目的。

閱讀時，學(xué)生讀不懂文本的言語意義，原因有二：一是文本的外部言語和學(xué)生長期習(xí)得的言語交集過少，學(xué)生無法借助語義形式掌握語義內(nèi)容，不能結(jié)合語篇推導(dǎo)語句的內(nèi)在含義；二是雖然文本的外部言語與學(xué)生擁有的言語有較多交集，但學(xué)生自身的內(nèi)部言語無法與之形成有效對接。

2.難以用精準(zhǔn)的言語表達(dá)

神經(jīng)語言學(xué)研究表明，言語生成過程是：言語表述動機(jī)→語義初跡→內(nèi)部言語→外部言語?！把哉Z表述動機(jī)”有陳述思想、表達(dá)愿望、抒發(fā)情感等等；“語義初跡”是形成未來言語表達(dá)的基本格式；“內(nèi)部語言”指壓縮的、自己能理解的、簡化凝練的語言；“外部言語”指擴(kuò)展的、別人能理解的、出現(xiàn)在特定言語環(huán)境中的語言。

寫作時，學(xué)生難以用精準(zhǔn)的言語表達(dá)，原因有二：一是學(xué)生在將內(nèi)部言語轉(zhuǎn)換為外部言語的過程中，出現(xiàn)誤轉(zhuǎn)，致使表達(dá)錯誤；二是在將自身的內(nèi)部言語轉(zhuǎn)換為外部言語時，學(xué)生所形成的外部言語無法與其自身應(yīng)該擁有的言語水平對等。

二、學(xué)生語文言語思維培養(yǎng)策略

針對學(xué)生語文言語思維存在的問題，教師可以采用以下培養(yǎng)策略，提升學(xué)生言語思維水平。

1.由言及意，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，培養(yǎng)言語思維

由言及意即根據(jù)言語形式，理解文本思想內(nèi)容。言語形式即“怎么說”，體現(xiàn)在布局謀篇、表達(dá)形式、遣詞造句、修辭手法等方面。由言及意方法有換詞、變序、增刪等。教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生由言及意，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，有助于培養(yǎng)其言語思維。

換詞。言語創(chuàng)作是選擇詞語的過程。使用不同的詞，產(chǎn)生的效果也不一樣。通過換詞，可以發(fā)現(xiàn)遣詞造句背后的思想內(nèi)容。例如，在教《錢塘湖春行》時換詞：“幾處早鶯爭暖樹”一句中，能否將“爭”換成“飛”？學(xué)生認(rèn)為，“爭”寫出早春黃鶯尚少，它們飛向枝頭向陽歡歌的景象，表現(xiàn)了早春的勃勃生機(jī)；“飛”則沒有這樣的效果。

變序。言語創(chuàng)作是選擇言語組合的過程。同樣的詞句，采用不同的組合方式，往往呈現(xiàn)不同的意義。通過變序，可以發(fā)現(xiàn)表達(dá)形式背后的思想內(nèi)容。 例如，在教《安塞腰鼓》時變序：“一捶起來就發(fā)狠了，忘情了，沒命了！”“發(fā)狠了”“忘情了”“沒命了”能否互換順序？為什么？生答：三個短語語意層層遞進(jìn)，語勢步步增強(qiáng)，突出后生捶鼓時忘我的投入、生命的律動和粗獷奔放的豪情。

增刪。言語創(chuàng)作是言語整體安排的過程。安排詳略、運(yùn)用手法、照應(yīng)前后，都是為了更好地表達(dá)思想內(nèi)容。通過增刪，可以發(fā)現(xiàn)謀篇布局背后的思想內(nèi)容。例如，在教《紫藤蘿瀑布》時刪除：“課文第8段寫了十多年前一株紫藤蘿的遭遇，能否將其刪除？為什么？”生答：作者用十多年前紫藤蘿的不幸，反襯眼前的紫藤蘿的幸運(yùn)，告訴人們：不幸是暫時的，總會過去的。

2.了解動機(jī)，理解過程，培養(yǎng)言語思維

維果茨基指出，要理解另一個人的言語，除了了解他的詞語、思想外，還必須了解他的動機(jī)。言語思維是在表述動機(jī)下產(chǎn)生的，理解文本就要領(lǐng)悟作者在一定動機(jī)下從“思想”到“詞”的運(yùn)動過程。

例如，《藤野先生》原稿：“似乎正要說出抑揚(yáng)頓挫的話來，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字。”定稿：“似乎正要說出抑揚(yáng)頓挫的話來，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了，于是點上一枝煙，再繼續(xù)寫些為‘正人君子’之流所深惡痛絕的文字?！濒斞笧槭裁催@樣修改？教學(xué)時，筆者引導(dǎo)學(xué)生了解表述動機(jī)，理解言語思維過程。教學(xué)過程大致如下。

①結(jié)合背景：1926年8月底，由于北洋政府的迫害，魯迅離開北京，到廈門大學(xué)任教，這篇回憶藤野先生的文章，就是在那時寫的。

②想到藤野先生對自己熱心的希望、不倦的教誨，和對中國的希望，身在當(dāng)時嚴(yán)酷的國內(nèi)政治環(huán)境中的作者，便增加了斗爭的勇氣和繼續(xù)戰(zhàn)斗的決心。

③“點上一枝煙”與上文的“夜間疲倦”照應(yīng)，這個意象更增添形象感。

④生成言語形式：而且增加勇氣了；于是點上一枝煙。

3.理清思路，感受路徑，培養(yǎng)言語思維

葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真。”文本中，篇有篇的展開路徑，段有段的展開路徑，句有句的展開路徑。教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生理清文章思路，感受思維路徑，有助于培養(yǎng)其言語思維。

段、篇展開的路徑。馬正平先生指出，語段和篇章的思維路徑大致有：①邏輯化展開，如原因分析；②相似展開，如形象化展開；③構(gòu)成展開，如空間構(gòu)成分析；④過程展開，如行為過程分析。梳理語段與篇章路徑的方法有：編寫提綱、繪制思維導(dǎo)圖、填寫表格等。例如，《回憶我的母親》的基本語義是“對母親的懷念、崇敬”，課文第2—13節(jié)采用邏輯化展開，交代了懷念、崇敬母親的原因；第14—15節(jié)采用相似展開，運(yùn)用2個“我應(yīng)該感謝母親”的段落，鋪陳、渲染對母親的懷念之情。教學(xué)時，筆者布置任務(wù)：作者回憶了母親的哪些事情？表現(xiàn)了母親的哪些品格？抒發(fā)了哪些感情？試著畫出思維導(dǎo)圖。

語句展開的路徑。馬正平先生指出，語句展開的思維路徑大致有：①程序化思維路徑，如邏輯關(guān)系；②具體化思維路徑，如分解方式；③準(zhǔn)確化思維路徑，如限制；④語法化思維路徑，如語序排列；⑤節(jié)奏化思維路徑，如句式選擇；⑥生動化思維路徑，如比喻；⑦強(qiáng)化性思維路徑，如鋪排；⑧鮮明化思維路徑，如反襯。例如，《老山界》中，“耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠(yuǎn)的又是極近的，極洪大的又是極細(xì)切的，像春蠶在咀嚼桑葉，像野馬在平原上奔馳，像山泉在嗚咽，像波濤在澎湃”一句的基本語義是“耳朵里傳來聲響”。作者運(yùn)用生動化思維進(jìn)行擴(kuò)展，用“春蠶”“野馬”“山泉”“波濤”的聲音比喻，形象、生動，讓人容易理解。教學(xué)時，筆者提問：如果將句中的比喻句去掉，表達(dá)效果有什么不同？

4.品讀語篇，探究規(guī)律，培養(yǎng)言語思維

言語思維規(guī)律有重復(fù)渲染規(guī)律、語境制約規(guī)律、相似思維規(guī)律、形象思維規(guī)律等。教學(xué)時，教師讓學(xué)生品讀語篇，探究言語思維規(guī)律，有助于培養(yǎng)其言語思維。

重復(fù)渲染規(guī)律。內(nèi)部言語是簡化、凝練、對自己的；外部言語是感人、服人、對他人的。因此，作者總是圍繞內(nèi)部言語的基本語義加以擴(kuò)展，反復(fù)渲染，以實現(xiàn)表情達(dá)意。例如，朱自清的《背影》要傳達(dá)的基本語義是“父親對兒子的愛”。課文多處重復(fù)渲染：從描寫人物角度看，描寫父親爬月臺買橘子，突出父親的愛；從敘事角度看，敘述父親囑茶房、行小費(fèi)、講價錢、找座位等，突出父親的愛；從環(huán)境角度看，交代祖母去世，父親賦閑，烘托父親的愛；從表達(dá)方式看，記敘、描寫結(jié)合抒情，襯托父親的愛。教學(xué)時，教師可以如此設(shè)計：①第6段中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫得這樣詳細(xì)？②課文中父親還為“我”做了哪些事情？為什么要寫這些事情？③為什么交代祖母去世、父親賦閑？④找出直接抒發(fā)作者情感的語句，說說作用。

語境制約規(guī)律。外部言語出現(xiàn)在特定的言語環(huán)境中，生成言語的動機(jī)往往要考慮語境因素，盡可能與語境相適應(yīng)，才能更好地被他人理解、接受。例如，《出師表》是諸葛亮寫給后主劉禪的奏折，目的是希望劉禪授命北伐。除此之外，他還要考慮劉禪的成長、國內(nèi)政局的安定，這些構(gòu)成了諸葛亮的言語動機(jī)。同時，他還要注意語境：劉禪是皇上，諸葛亮是臣子；劉禪是兒子，諸葛亮是相父。教學(xué)時，教師可以如此設(shè)計：①品讀諸葛亮作為軍事家的赤誠；②品讀諸葛亮作為政治家的謹(jǐn)慎；③品讀諸葛亮作為文學(xué)家的誠懇。

相似思維規(guī)律。相似形式有二：一是他相似，即兩種不同的事物在某些性質(zhì)、功能上的相似；二是自相似，即一個事物的局部和整體、個別和一般，在某些性質(zhì)上的相似。掌握相似思維規(guī)律，能夠從外部言語中找尋事物間的關(guān)聯(lián)，更好地理解思想內(nèi)容。例如，《白楊禮贊》一文中，白楊樹的生存環(huán)境、特點與西北敵后抗戰(zhàn)軍民他相似；白楊樹的精神與抗戰(zhàn)精神他相似。教學(xué)時，教師可以如此設(shè)計：①白楊樹與西北敵后抗戰(zhàn)軍民有哪些相似之處？②白楊樹與抗戰(zhàn)精神有哪些相似之處？③作者禮贊白楊樹的意圖是什么？

形象思維規(guī)律。形象思維分三個階段，初級階段：感受、攝像、儲存；過渡階段：判斷、加工、意象；高級階段：聯(lián)想、想象、造像。例如，《愛蓮說》一文中，作者對蓮花觀察、感受，形成初步印象，并進(jìn)行儲存。在此基礎(chǔ)上，作者選擇蓮花的生長環(huán)境、莖、香氣等方面進(jìn)行加工、重組，形成意象。接著，作者由蓮花聯(lián)想到君子的品質(zhì)，進(jìn)而生成蓮花堅貞高潔的形象。教學(xué)時，教師可以如此設(shè)計：①作者從哪些方面寫蓮花？②蓮花具有怎樣的品質(zhì)？③作者心目中的君子具備哪些美好品質(zhì)？④結(jié)合背景，說說作者想借助蓮花抒發(fā)怎樣的感情？

5.讀寫結(jié)合，形成圖式，培養(yǎng)言語思維

言語思維圖式構(gòu)建過程是：感受→領(lǐng)悟→積累→運(yùn)用。領(lǐng)悟是圖式的核心環(huán)節(jié)，在領(lǐng)悟基礎(chǔ)上才能更好地運(yùn)用。領(lǐng)悟不但要把握言語的深層意義，而且要感悟言語形式是如何生成深層意義的。讀寫結(jié)合是形成言語思維圖式的一種有效手段。例如，《與朱元思書》一文從多角度寫景，突出景物特征。教學(xué)時，筆者先提供示例，再讓學(xué)生仿寫，領(lǐng)悟言語運(yùn)用之妙。

示例：酈道元的《三峽》，開頭“自三峽七百里中”介紹長度，接著，用“兩岸連山，略無闕處”寫山之連綿；用“重巖疊嶂，隱天蔽日”寫山之高峻；用“自非亭午夜分，不見曦月”側(cè)面烘托山之高。第2段寫夏水。“夏水襄陵，沿溯阻絕”正面寫水勢之兇險；“其間千二百里，雖乘奔御風(fēng)，不以疾也”，運(yùn)用夸張突出水流之快。

生仿寫：吳均的《與朱元思書》，第1段“奇山異水，天下獨絕”總寫富春江山水的特點。第2段寫水異。“水皆縹碧，千丈見底”寫出水晶瑩清澈的靜態(tài)美；“游魚細(xì)石，直視無礙”側(cè)面烘托水的清澈；“急湍甚箭，猛浪若奔”寫水流動的動態(tài)美。第3段，“負(fù)勢競上，爭高直指”寫山勢之奇；“泉水激石，泠泠作響；好鳥相鳴，嚶嚶成韻；蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無絕”寫聲之奇；最后插入觀感“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”，傳達(dá)出作者對功名利祿的鄙棄，對官場政務(wù)的厭倦。

語用是語文核心素養(yǎng)的核心，言語思維是核心的核心。從本質(zhì)上講，語文教學(xué)就是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)優(yōu)秀作品中的言語，觸摸背后的思維，習(xí)得言語規(guī)律，發(fā)展言語思維，從而提升學(xué)生的言語閱讀水平，優(yōu)化其言語表達(dá)。

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