基于核心素養(yǎng)的古詩文讀寫融合教學(xué)初探

張琪

古詩文是中華文化寶庫中的璀璨明珠，也是中學(xué)生積累、寫作的寶貴財富。部編教材選編經(jīng)典古詩文100多篇，其中八上23篇，八下21篇。筆者結(jié)合2022年版課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)、教材書后習(xí)題以及自身教學(xué)實踐，談?wù)剬Τ踔泄旁娢淖x寫融合教學(xué)的看法和做法。

古詩文占比增多，一線教師對此褒貶不一。從教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)，一線教師多傾向于采用串講法。但在篇數(shù)增多并且整個單元都是古詩文的情況下，采用串講法，學(xué)生易喪失學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)效果大大降低。因此，古詩文的教學(xué)方法迫切需要改變。

2022年版課標(biāo)明確指出，把立德樹人作為語文教學(xué)的根本任務(wù)。在育分轉(zhuǎn)向育人的今天，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩文的過程中豐富積累，鍛煉思維，傳承中華優(yōu)秀文化，增強文化自信，提高審美品位。

新課標(biāo)指引著古詩文教學(xué)的基本方向，教材也給出了具體的教學(xué)方法——讀寫融合。

八年級上冊第三單元編排了《三峽》《短文兩篇》（《答謝中書書》《記承天寺夜游》）《與朱元思書》《唐詩五首》，緊隨其后的寫作訓(xùn)練是“學(xué)習(xí)描寫景物”。從文言文閱讀直接跨到了現(xiàn)代文寫作，如果僅僅將單篇古詩文閱讀的教學(xué)目標(biāo)確定在識記、理解層面，那么寫作需要的表達(dá)運用能力就無法得到訓(xùn)練。書后習(xí)題給出了能力訓(xùn)練階梯?！度龒{》書后第四題，“翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會它們不同的語言特點”，翻譯是學(xué)習(xí)文言文通常會采用的識記、理解的方法，屬于較低的能力層級。《短文兩篇》書后第五題，“從兩篇短文中任選其一，發(fā)揮想象，將其改寫成一篇白話散文”，與翻譯比較，融入想象進行改寫的表達(dá)難度又提高了一個層次?！短圃娢迨住窌蟮谒念}，“李白年輕時曾‘仗劍去國，辭親遠(yuǎn)游’，《渡荊門送別》就寫于他乘舟東下、出蜀入楚的途中。細(xì)讀詩作，用自己的話描述詩中所寫的景色，注意寫景視角的轉(zhuǎn)換，體會詩人心境的變化”，這里不是單純的描寫景色，而是在掌握視角轉(zhuǎn)換、融情于景的寫作手法的基礎(chǔ)上加以運用表達(dá)，能力層級又高了一些。正是在單篇古詩文識記、理解、鑒賞、掌握、運用、表達(dá)等能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，才有可能達(dá)到單元寫作教學(xué)目標(biāo)。

不僅這一個單元如此安排，教材對很多古詩文篇目的教學(xué)都提出了寫作的要求?！恶R說》書后四：“閱讀下面的短文，結(jié)合課文，寫一段文字，談?wù)勀銓θ瞬艈栴}的看法。不少于300字。”《〈詩經(jīng)〉二首》書后五：“下面是對《關(guān)雎》第一章的一種翻譯，你喜歡嗎？為什么？另選一章，試著翻譯成白話詩?！边@樣的例子教材中俯拾皆是，若能改變教學(xué)方法，將“寫”融入“讀”的環(huán)節(jié)，以“讀”促進“寫”的提升，讀寫融合，不僅為課堂增色，而且有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

筆者在實踐中多次以讀寫融合的方式進行古詩文教學(xué)，雖然并非所有篇目都適合這樣處理，但整體而言讀寫融合不失為一種課改性的嘗試。

（一）讀前試寫，培養(yǎng)習(xí)慣鍛煉思維

選入教材的古詩文大多不難理解，學(xué)生可以結(jié)合書旁注釋或者借助古漢語字典疏通文意。采用讀前試寫的方式，既能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，又能在課前了解學(xué)情。

在教學(xué)《賣炭翁》一文時，筆者采用了課前試寫的方式讓學(xué)生改寫《賣炭翁》。大多學(xué)生無法在教前理解學(xué)習(xí)重點。例如，很多學(xué)生把“系”理解為“拴”，而“系”書旁注釋為“掛”，這反映出翻譯不結(jié)合注釋的不良習(xí)慣，同時也反映出學(xué)生沒有理解宮使對老翁的輕慢態(tài)度。此時，只需由寫出“掛”“丟”“甩”“扔”等詞的學(xué)生發(fā)表看法就能為其他學(xué)生解惑，還能進一步辨析詞義。再如，一些學(xué)生發(fā)揮想象，描寫賣炭翁的衣服，“打滿補丁的單薄布衣”，這與下文宮使換給老翁的“半匹紅紗一丈綾”在材質(zhì)上形成反差，“紗”與“綾”根本就不是老翁需要的，這便間接地表現(xiàn)了宮使的掠奪本質(zhì)。還有補寫結(jié)尾的，“賣炭老翁牽著瘦骨嶙峋的老牛漸漸消失在茫茫雪地之中，只聽到隱約傳來的嗚咽聲”，教師可以讓學(xué)生思考“嗚咽聲”由誰發(fā)出。啟發(fā)學(xué)生思考白居易創(chuàng)作的目的是否只是表現(xiàn)賣炭翁之苦、個體命運與群體命運的關(guān)系，以更深刻地理解主題。

（二）讀時補充，豐富積累傳承文化

古詩文語言凝練含蓄，講究韻律，一個字的改動，一種韻的轉(zhuǎn)換，都蘊含著中華文化的深厚內(nèi)涵。讀時補充相關(guān)知識，有利于豐富學(xué)生積累，建立文化自信。

學(xué)習(xí)《馬說》，學(xué)生在翻譯中發(fā)現(xiàn)“鳴之”的“之”與“策之”“食之”兩個“之”用法不同。探究原因，是韓愈讓這三句構(gòu)成排比，以揭露食馬者的平庸淺薄，表達(dá)憤懣之情。這時補充資料，便能深刻理解韓愈作為古文運動倡導(dǎo)者反對駢文，認(rèn)為形式應(yīng)為內(nèi)容服務(wù)的思想。

《石壕吏》藏問于答的表現(xiàn)形式是教學(xué)重難點，可是“問”藏于何處？學(xué)生只知老婦有三苦，卻不知三苦對應(yīng)著三處換韻。換韻代表著敘述內(nèi)容的變化，代表著新問答的展開，代表著詩人的匠心獨運，體現(xiàn)著杜甫的矛盾思想。若能在教學(xué)中補充換韻的妙處，學(xué)生也就能領(lǐng)悟到問答話題的轉(zhuǎn)變，進而補充出吏的問話，想象揣摩人物的表情語氣，探究詩人藏起官吏問話的原因，體悟杜甫的矛盾思想，也在這一過程中深入體會了古體詩用韻自由的特點。

（三）讀后完善，理解內(nèi)化表達(dá)運用

“文言文閱讀教學(xué)的著力點，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者的‘所言志所載道’?！笔苷n堂教學(xué)時間的限制，課堂上學(xué)生的“寫”只能是零星的、碎片化的。大多時候古詩文閱讀教學(xué)的“寫”還是要放到課后作為作業(yè)。這時的“寫”其實是有層次的，同樣是改寫，基礎(chǔ)薄弱些的學(xué)生會采用翻譯的方式“寫”，自我要求高一些的學(xué)生則會結(jié)合課上所學(xué)，或加上想象或改變視角或結(jié)合背景進行改寫。課后完善寫作，有利于學(xué)生夯實基礎(chǔ)，理解內(nèi)化，表達(dá)運用。

如《小石潭記》的改寫，有的學(xué)生會注意到這是一篇游記，在段落起始處寫明地點的變化以還原該篇移步換景的寫作手法。有的學(xué)生會關(guān)注情與景的關(guān)系，結(jié)合背景發(fā)揮想象去還原人物情感。從游魚之樂到境清之憂，中間第三節(jié)柳宗元的情感、思緒是怎樣的？學(xué)生寫道：“溪水的盡頭在哪里呢？我不知道，就像我的未來一樣無法預(yù)知?！比谌肓肆谠赓H寄情山水的背景，情感也合理地從樂過渡到憂。

又如《核舟記》的改寫，學(xué)生寫道：“我們上了舟，一陣微風(fēng)吹來，水面泛起陣陣漣漪，清新的空氣令人心曠神怡……今天，我戴了頂高帽，有些講究。我與魯直兄一同站在船頭，各拿著畫卷的一端研究起來。有時魯直的見解太好，我還會用手拍拍他的背表示同意，不愧是我的得意門生??！”學(xué)生巧妙化用了“清風(fēng)徐來，水波不興”，又抓住“撫”字，結(jié)合老師補充的人物介紹展開想象，將舟中輕松愉悅的氛圍，二人陶醉于山水美景、流連于書畫長卷的景象展現(xiàn)得淋漓盡致，通過改寫，學(xué)生也能從中進一步理解了王叔遠(yuǎn)的構(gòu)思巧妙。

總之，每一篇被選入教材的古詩文都是大浪淘沙的經(jīng)典之作，教師若能更新理念、結(jié)合教材，創(chuàng)造性地進行讀寫融合教學(xué)，一定能讓學(xué)生在具體的語言運用中，鍛煉思維，提高審美，建立文化自信。

作者簡介：江蘇省丹陽市吳塘實驗學(xué)校語文教師。