以終為始：小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作單元的逆向設(shè)計(jì)

祁小榮 屠筱青

【摘 ? 要】逆向設(shè)計(jì)主張從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考，是一種關(guān)注學(xué)生理解的教學(xué)設(shè)計(jì)框架，分為確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評(píng)估依據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)三個(gè)階段，可作為一種普適性的設(shè)計(jì)邏輯應(yīng)用至習(xí)作教學(xué)中。以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元的教學(xué)為例，應(yīng)先以“理解六側(cè)面”確定教學(xué)目標(biāo)，然后借GRASPS模型進(jìn)行評(píng)估設(shè)計(jì)，最后用文化素養(yǎng)工具落實(shí)習(xí)作指導(dǎo)，從而促成學(xué)生真正理解所學(xué)知識(shí)。

【關(guān)鍵詞】逆向設(shè)計(jì)；習(xí)作單元；人物寫作

從三年級(jí)開始，統(tǒng)編教材在每一冊(cè)中都編排了一個(gè)習(xí)作單元。對(duì)于此類單元，教師應(yīng)整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，營(yíng)造連貫的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)系列有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的習(xí)作任務(wù)，并科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式，借助評(píng)價(jià)工具有效評(píng)估任務(wù)完成效果。

《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一書提出了逆向設(shè)計(jì)法，主張從學(xué)習(xí)結(jié)果開始逆向思考，并給出了一個(gè)關(guān)注學(xué)生理解的單元逆向設(shè)計(jì)模板，可作為一種普適性的設(shè)計(jì)邏輯應(yīng)用至習(xí)作教學(xué)中。具體而言，逆向設(shè)計(jì)分為確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評(píng)估依據(jù)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)三個(gè)階段［1］18，三階段彼此聯(lián)結(jié)，有助于教師圍繞核心概念建構(gòu)個(gè)性化的課程框架與課程評(píng)估體系，促成學(xué)生真正理解所學(xué)知識(shí)。

下面以統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元（即第五單元）“形形色色的人”為例，具體解析逆向設(shè)計(jì)法在習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用。

一、以“理解六側(cè)面”確定教學(xué)目標(biāo)

確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，若目標(biāo)行為詞與“理解”相關(guān)，僅用“理解+行為對(duì)象”這樣的句式來(lái)表述，會(huì)使單項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)含混化，難以準(zhǔn)確概括所要達(dá)到的理解程度。實(shí)際上，理解可分為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知六個(gè)不同的側(cè)面。教師可借用“理解六側(cè)面”來(lái)生成追求理解的多元化指標(biāo)，從而反映理解的不同內(nèi)涵。［1］94

以本單元為例，其單元習(xí)作屬于寫人類習(xí)作。在本單元之前，統(tǒng)編教材已安排了五次寫人類習(xí)作，寫作知識(shí)以螺旋式上升的方式進(jìn)行編排。到了本單元，教材引導(dǎo)學(xué)生整合、運(yùn)用之前學(xué)習(xí)的多種描寫人物的方法（如表1）。

鑒于此，教師可圍繞“寫人的基本方法”這一核心概念，引入“理解六側(cè)面”來(lái)設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)。

1.能解釋描寫人物可用的基本方法。解釋意味著可以有見地、合理地說(shuō)明事件、行為和觀點(diǎn)。本單元給出了三種可用的基本方法：運(yùn)用典型事例把人物寫具體；用多種方式直接表現(xiàn)人物的特點(diǎn)；描寫周圍人的反應(yīng)，間接寫出人物的特點(diǎn)。

2.能闡明運(yùn)用寫人的基本方法的效果。闡明代表可以演繹、解說(shuō)，生成新的“意義”。這種意義往往是獨(dú)屬于學(xué)生的個(gè)性化解讀或認(rèn)知。這一目標(biāo)可通過對(duì)課文的解讀來(lái)實(shí)現(xiàn)，即“結(jié)合課文中的語(yǔ)句，體會(huì)寫人方法的表達(dá)效果”。

3.能應(yīng)用寫人的基本方法表達(dá)一個(gè)人的特點(diǎn)。應(yīng)用是指可以在新的情境中有效使用知識(shí)，使得知識(shí)與情境高度匹配。本目標(biāo)旨在將從閱讀中習(xí)得的能力遷移至習(xí)作中，可通過描寫同學(xué)、家人等形形色色的人來(lái)實(shí)現(xiàn)。

4.能洞察文本語(yǔ)句背后的人物特點(diǎn)。洞察指代一種“批判性思維”，即能夠提出新的見解，構(gòu)造新的故事，創(chuàng)建新的理論。說(shuō)人物特點(diǎn)是本單元課后習(xí)題中的高頻詞，該要求不僅指“說(shuō)出”，還指建構(gòu)人物形象。

5.能神入文本描寫的人物的所思所想。“神入”指能體悟他人的情感和世界觀，是“洞察”的一種高階表現(xiàn)。本目標(biāo)承接洞察目標(biāo)，具體指能夠移情至他人所寫的人物所處的時(shí)空，體會(huì)人物的喜怒哀樂。

6.能自知“以己觀人”的局限之處。自知指向自我理解，即理解哪些事物是自己不理解的，并通過質(zhì)疑自身看待世界的方式達(dá)成深度理解。本目標(biāo)期望學(xué)生能夠在完成讀寫任務(wù)之后，發(fā)覺思想與文字、文本描述與真實(shí)世界的距離。

二、借GRASPS模型進(jìn)行評(píng)估設(shè)計(jì)

表現(xiàn)性任務(wù)通常會(huì)設(shè)定一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生為此目標(biāo)作出相應(yīng)的表現(xiàn)。在設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)提前告知學(xué)生相應(yīng)的評(píng)估指標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。具體而言，在逆向設(shè)計(jì)框架下，教師可借助GRASPS模型，從目標(biāo)（Goal）、角色（Role）、對(duì)象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)（Performance）和標(biāo)準(zhǔn)（Standards）六個(gè)任務(wù)元素出發(fā)，設(shè)計(jì)有效的表現(xiàn)性任務(wù)，評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，即為制定好的理解性目標(biāo)尋找“證據(jù)”，將評(píng)估依據(jù)“可視化”。［1］177

在設(shè)定具體的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師可參考《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)第三學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述。仔細(xì)研讀這些描述可以發(fā)現(xiàn)，與本單元學(xué)習(xí)相關(guān)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要集中在文本積累和表達(dá)交流上。由此，結(jié)合本單元的語(yǔ)文要素，教師可從以下兩個(gè)維度設(shè)計(jì)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，形成GRASPS模型。（1）文本解讀之維：可分享特定語(yǔ)句與段落，品讀語(yǔ)言，記錄感受。（2）寫作實(shí)踐之維：可用多種媒介方式表達(dá)獨(dú)特感受，并將文本解讀的收獲應(yīng)用于寫作任務(wù)之中。

（一）指向文本解讀的評(píng)估模型設(shè)計(jì)

習(xí)作單元的文本解讀過程本身便包含“以讀促寫”的教學(xué)目的。從讀者反應(yīng)理論視角看，文本自身已設(shè)定了隱含讀者，他們會(huì)對(duì)文本中作者設(shè)定的精妙結(jié)構(gòu)作出反應(yīng)；真實(shí)讀者則會(huì)將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)代入文本，使文本呈現(xiàn)出一種不確定的意義。［2］這種意義既包括文本自身的審美意義，也包括寫作思維的借鑒意義。教師可以此為線索，設(shè)計(jì)以文本解讀為核心任務(wù)的GRASPS模型。

◇目標(biāo)：能解釋描寫人物可用的基本方法；能闡明運(yùn)用寫人的基本方法的效果；能洞察文本語(yǔ)句背后的人物特點(diǎn)；能神入文本描寫的人物的所思所想。

◇角色：作為H城的一名記者，你負(fù)責(zé)組建記者團(tuán)，進(jìn)入其他四個(gè)城市，找到小嘎子、祥子、嚴(yán)監(jiān)生、刷子李這四個(gè)人，細(xì)心觀察他們的生活。

◇對(duì)象：記者團(tuán)返回H城后，要向本城公民描述這四個(gè)人。

◇情境：遇到要尋找的人物后，你要做的是觀察這些人物長(zhǎng)什么樣子、在做什么，想想他們有怎樣的特點(diǎn)，你對(duì)他們有什么印象。

◇表現(xiàn)：你需要記錄下他們的樣貌、特點(diǎn)，以及對(duì)他們的印象與感受，并向H城公民口頭描述你的見聞。

◇標(biāo)準(zhǔn)：每個(gè)記者團(tuán)選出一個(gè)印象最深的人物，以合作的形式向大家介紹這個(gè)人（可以借助課文語(yǔ)言與圖片）。

本單元課文均節(jié)選自文學(xué)類文本，包含四個(gè)主要人物?；诖?，上述模型設(shè)計(jì)了一次以記者身份進(jìn)行的“異域探險(xiǎn)”，其原因在于：第一，這四個(gè)虛構(gòu)人物所處的時(shí)代相異，在創(chuàng)作背景不作為教學(xué)內(nèi)容的情況下，將其處理成“異域”可以使文本具有連續(xù)性；第二，以讀促寫不僅指讀完后再寫，還要通過不斷引發(fā)學(xué)生閱讀與寫作思維的沖突，幫助學(xué)生建構(gòu)起對(duì)人物的個(gè)性認(rèn)知。因此，學(xué)生以“記者”身份進(jìn)入文本，將文字還原成畫面，然后帶著畫面和感知走出文本，將其再還原成語(yǔ)言（口頭或書面），以此擁有巴赫金所主張的“雙重聲音”。

（二）指向?qū)懽鲗?shí)踐的評(píng)估模型設(shè)計(jì)

寫作教學(xué)為學(xué)生提供了一個(gè)擁有固定“讀者環(huán)境”的場(chǎng)所。在寫作教學(xué)，尤其是文學(xué)寫作的教學(xué)中，教師最看重的就是寫作者的讀者意識(shí)的培養(yǎng)。這也是寫作教學(xué)的難點(diǎn)。因此，在指向?qū)懽鲗?shí)踐的GRASPS模型中，對(duì)象（Audience）也可譯作“讀者”。

本單元在“初試身手”板塊安排了兩個(gè)習(xí)作任務(wù)?！俺踉嚿硎帧钡闹黝}是寫同學(xué)、說(shuō)家人，旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用剛總結(jié)出的寫人物特點(diǎn)的基本方法進(jìn)行寫作，讓學(xué)生“描寫人物”的能力超越最近發(fā)展區(qū)，從而開啟單元習(xí)作《形形色色的人》這一更為復(fù)雜的習(xí)作任務(wù)，步入下一個(gè)發(fā)展區(qū)。由此，圍繞“形形色色的人”這一主題的GRASPS模型可以設(shè)計(jì)成如下樣式。

◇目標(biāo)：能應(yīng)用寫人的基本方法表達(dá)一個(gè)人的特點(diǎn)；能自知“以己觀人”的局限之處。

◇角色：你準(zhǔn)備從記者轉(zhuǎn)型為作家。你的第一個(gè)作品就是為某個(gè)人寫一篇文章（描寫這個(gè)人），然后送給他。

◇讀者：教師、同伴、自己、父母、“這個(gè)人”。

◇情境：寫作前，回憶從事“記者”工作時(shí)觀察人物的思路和感悟；寫作中，將獨(dú)屬于“這個(gè)人”的形象和事件落實(shí)到紙面上；寫作后，與教師、同伴和父母分享習(xí)作，并親自或托人將作品轉(zhuǎn)交給“這個(gè)人”，可表達(dá)出希望收到反饋的想法。

◇表現(xiàn)：你要積極參與老師組織的有關(guān)選題的“頭腦風(fēng)暴”；合理使用本單元學(xué)習(xí)的寫人方法撰寫文章；在“同伴編輯”環(huán)節(jié)主動(dòng)評(píng)價(jià)同伴的作品，修改自己的作文。

◇標(biāo)準(zhǔn)：你要將自己滿意的作品送給“這個(gè)人”。你們的作品將匯總成《致這個(gè)人：送你一篇小文》作品集。

寫作教學(xué)環(huán)節(jié)安排學(xué)生進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，由記者轉(zhuǎn)型為作家，從讀者視角轉(zhuǎn)化為寫作者視角。從“標(biāo)準(zhǔn)”來(lái)看，將描寫的“這個(gè)人”作為隱含讀者納入學(xué)生的讀者意識(shí)體系，學(xué)生便不會(huì)僅僅將此次習(xí)作當(dāng)作任務(wù)，而是把它看成一件“禮物”：“這個(gè)人”期待收到他的作品，且會(huì)給予回應(yīng)。將寫作成果匯總成作品集保存下來(lái)，則不僅可以將這種寫作回憶封存于紙面，還可以塑造一種“寫作共同體”的意識(shí)。

三、用文化素養(yǎng)工具落實(shí)習(xí)作指導(dǎo)

在寫作教學(xué)研究視域下，“過程指導(dǎo)”特指教師監(jiān)控和管理課堂教學(xué)的方式。習(xí)作課堂的過程指導(dǎo)一般會(huì)經(jīng)歷構(gòu)思、起稿、修改、校對(duì)和發(fā)表五個(gè)階段。其中，修改階段的“同伴編輯”活動(dòng)是習(xí)作教學(xué)中最核心的實(shí)踐活動(dòng)。一個(gè)有效的同伴編輯組要求學(xué)生努力在以下三個(gè)方面支持同伴：技術(shù)支持——幫助同伴校查一些邏輯和語(yǔ)用錯(cuò)誤，或者關(guān)注更高層次的材料安排與主題渲染情況；社會(huì)支持——將同伴編輯組當(dāng)作一個(gè)小型的社會(huì)團(tuán)體，同伴之間互相傾聽寫作想法，肯定創(chuàng)作能力，鼓勵(lì)彼此大膽作出修改，共同制訂修改方案；內(nèi)容支持——在修改文本的過程中，循環(huán)往復(fù)地查看文本，討論修改效果，確定最終文本內(nèi)容。［3］

同伴編輯體現(xiàn)了“新文化素養(yǎng)”學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)：文化素養(yǎng)的本質(zhì)是社會(huì)的，個(gè)人須與他人合作共建，重塑自我。［4］3文化素養(yǎng)工具囊括聽說(shuō)讀寫活動(dòng)中所涉及的一切媒介、想法和過程指導(dǎo)。常見的文化素養(yǎng)工具包括敘事、提問、戲劇、口語(yǔ)詩(shī)、數(shù)字化交流、寫作、圖像和視頻等。學(xué)生運(yùn)用文化素養(yǎng)工具參與真實(shí)情境下的有意義的活動(dòng)，可達(dá)成四個(gè)維度的目標(biāo)：構(gòu)建知識(shí)；共建情境；創(chuàng)建個(gè)人和集體的自我感知；解讀、參與并改變世界。［4］9-15

用文化素養(yǎng)工具營(yíng)設(shè)課堂場(chǎng)景意味著“開拓空間”，即不拘泥于教室這一物理空間，隨著學(xué)生需要不斷調(diào)整現(xiàn)實(shí)與虛擬環(huán)境。教師應(yīng)拓展促進(jìn)學(xué)習(xí)的群體空間，讓學(xué)生于群體之中進(jìn)行閱讀與寫作活動(dòng)。因此，語(yǔ)文教師要將寫作教師這一身份析出，盡可能創(chuàng)設(shè)有意義的習(xí)作項(xiàng)目，超越學(xué)校的社會(huì)情境，這是習(xí)作教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然路徑。

習(xí)作單元為習(xí)作項(xiàng)目的開展提供了足夠的時(shí)間和空間。承接前文所述的以“形形色色的人”為主題的GRASPS模型，教師可設(shè)計(jì)習(xí)作項(xiàng)目“致這個(gè)人：送你一篇小文”，展開五個(gè)課時(shí)的項(xiàng)目式教學(xué)（如表2）。

表2提到的“讀寫教室”“寫作教室”是將現(xiàn)實(shí)中的教室“虛擬化”，可作為構(gòu)建班級(jí)寫作共同體的一種方式。而“寫作工作坊”（Writing Workshop）是一種新的課程范式，集自由寫作與程序?qū)懽饔谝惑w，為學(xué)校寫作教學(xué)提供了諸多可借鑒的組織方式與教學(xué)策略。在習(xí)作項(xiàng)目中，學(xué)生可以6～8人為一組，組成工作坊，并為自己的工作坊取一個(gè)個(gè)性化的名字。寫作工作坊的核心理念是“與同伴協(xié)作，像作家一樣思考與創(chuàng)作”，即：使學(xué)生經(jīng)過教師的過程性指導(dǎo)，能在群體環(huán)境中完成個(gè)人或集體創(chuàng)作。

教師可將上述習(xí)作項(xiàng)目的實(shí)施流程、時(shí)間規(guī)劃和組織形態(tài)固定下來(lái)，作為單元習(xí)作教學(xué)的常規(guī)設(shè)計(jì)樣態(tài)，便于后續(xù)遷移運(yùn)用，進(jìn)而簡(jiǎn)化教學(xué)思路，將更多的精力用于文化素養(yǎng)工具的選擇和真實(shí)性場(chǎng)景的營(yíng)造上。另外，方便結(jié)集的作品可以班級(jí)為單位裝訂成冊(cè)，不方便成冊(cè)的碎片化作業(yè)、多模態(tài)文本可保存至紙質(zhì)或電子“檔案袋”之中，這也使寫作教學(xué)評(píng)價(jià)方式更加多元化。

綜上，習(xí)作單元的逆向設(shè)計(jì)以素養(yǎng)為導(dǎo)向，追求學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)出。在傳統(tǒng)的寫作教學(xué)中，教師和學(xué)生關(guān)注的大多是“寫作結(jié)果”，但寫作結(jié)果并不等同于學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果是注重體驗(yàn)的。逆向設(shè)計(jì)意味著教師要為學(xué)生設(shè)置“景點(diǎn)”，讓學(xué)生能夠體驗(yàn)特定的“文化”，在體驗(yàn)“文化”的過程中，對(duì)“文化”形成個(gè)性化理解，并且可以理解這種“理解”的汲取和建構(gòu)方式，即讀寫過程的元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)真正意義上的“閱讀即體驗(yàn)，寫作即探索”。

參考文獻(xiàn)：

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（浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院教育學(xué)院）