基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的教學(xué)探究
——以李吉林《桂林山水》研習(xí)為例

王志巧

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海,200233)

一、引言

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)新課標(biāo))明確提出情境化教學(xué)的導(dǎo)向,要求教師從學(xué)生語(yǔ)文生活實(shí)際出發(fā),創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生基于教學(xué)情境開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng),從而變革學(xué)習(xí)方式,提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)。[1]如何開(kāi)展情境化教學(xué),落實(shí)新課標(biāo)的教學(xué)要求,成了眾多語(yǔ)文教師無(wú)法回避的課題。

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論是一種關(guān)注教學(xué)情境的認(rèn)知理論,這種理論在西方已經(jīng)具備成熟的理論體系和教學(xué)模式。[2]美國(guó)溫特貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)小組還開(kāi)發(fā)出基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的賈斯珀系列教學(xué)案例,在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中驗(yàn)證了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在完善教學(xué)體制、提升教學(xué)成果等方面所發(fā)揮的巨大作用。[3]我國(guó)關(guān)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究以李吉林老師及其團(tuán)隊(duì)的研究成果為主,李吉林老師倡導(dǎo)的情境化教學(xué)被視為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論在我國(guó)的本土化。[2]

研習(xí)李吉林老師執(zhí)教的情境化教學(xué)經(jīng)典課例《桂林山水》發(fā)現(xiàn),李吉林老師在執(zhí)教過(guò)程中重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)和師生的交流互動(dòng)。這為廣大語(yǔ)文教師開(kāi)展基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的教學(xué)活動(dòng)提供了經(jīng)驗(yàn)和啟示。

二、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論

對(duì)知識(shí)不同的態(tài)度形成了不同的教育理念。和傳統(tǒng)的認(rèn)知觀念不同,情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論既不像20世紀(jì)初期的行為主義,認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),也不像20世紀(jì)90年代的信息加工理論,視學(xué)習(xí)為信息轉(zhuǎn)換—編碼—存儲(chǔ)—提取—應(yīng)用的僵化程序。[4]情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)是由情境決定的,情境是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是個(gè)體同社會(huì)或物理情境之間的交流互動(dòng),是個(gè)體與他人、工具和物質(zhì)世界動(dòng)態(tài)適應(yīng)的辯證過(guò)程。[5]

國(guó)外對(duì)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究主要集中在心理學(xué)和人類(lèi)學(xué)兩大領(lǐng)域,這兩個(gè)領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者都依據(jù)本領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了相應(yīng)的探索。教育心理學(xué)派提出了實(shí)踐場(chǎng)的概念,認(rèn)為基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視功能性教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。另外,有學(xué)者將基于校園環(huán)境而創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐場(chǎng)理解為“為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境或環(huán)境”。[2]實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)為學(xué)習(xí)者提供了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的背景和支撐,可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生。但實(shí)踐場(chǎng)僅為學(xué)習(xí)者提供了物理背景,創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)與真實(shí)生活是分開(kāi)的,即在不同的實(shí)踐場(chǎng)中,學(xué)習(xí)仍然是一種個(gè)體行為。人類(lèi)學(xué)家為彌補(bǔ)這一缺陷,拓展了對(duì)情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究,提出了實(shí)踐共同體的概念。[6]學(xué)者認(rèn)為,共同體并不意味著一定要同時(shí)存在,而是意味著對(duì)一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的參與,其中,參與者共享理解,理解在干什么,以及所作所為在生活中意味著什么,對(duì)共同體的意義是什么。[7]而后,另有學(xué)者又進(jìn)一步對(duì)實(shí)踐共同體的概念進(jìn)行了簡(jiǎn)要的概括,即“一個(gè)實(shí)踐共同體包括一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)共同利益的理解”。[8]可以說(shuō),實(shí)踐共同體的核心要義是社會(huì)聯(lián)系——通過(guò)共同體在社會(huì)中給予學(xué)生一個(gè)合法的角色或真實(shí)的任務(wù)。

學(xué)者將情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論從教育心理學(xué)領(lǐng)域到人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)變稱(chēng)為“從實(shí)踐場(chǎng)到實(shí)踐共同體”。[6]實(shí)踐場(chǎng)和實(shí)踐共同體并不是不同領(lǐng)域?qū)η榫痴J(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的不同表達(dá)方式,實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)是基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的前提條件和輔助支撐,而實(shí)踐共同體則更關(guān)注成員的社會(huì)實(shí)踐和互動(dòng)交流?？偠灾?實(shí)踐共同體讓原本充當(dāng)背景板的實(shí)踐場(chǎng)變得生動(dòng)起來(lái)。

三、《桂林山水》研習(xí)

(一)教學(xué)過(guò)程概覽

觀摩李吉林老師執(zhí)教的《桂林山水》教學(xué)實(shí)錄發(fā)現(xiàn),李老師在45分鐘的教學(xué)時(shí)間中,通過(guò)導(dǎo)入、泛讀、研讀和練習(xí)四個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

導(dǎo)入環(huán)節(jié),李老師用時(shí)4分鐘,以問(wèn)答的形式先讓學(xué)生介紹家鄉(xiāng)南通的美景,接著列舉自己去過(guò)的名山大川,最后引入桂林山水并介紹其地理位置,使學(xué)生意識(shí)到家鄉(xiāng)南通的美景和桂林山水都是祖國(guó)大好河山的一角,點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)祖國(guó)壯麗河山的熱愛(ài)之情。這樣的導(dǎo)入使學(xué)生產(chǎn)生了整體感,讓學(xué)生將桂林山水同祖國(guó)壯麗的山河美景聯(lián)系在了一起。

泛讀環(huán)節(jié)用時(shí)5分鐘,李老師首先讓學(xué)生帶著問(wèn)題默讀課文,思考文章四個(gè)小節(jié)寫(xiě)的內(nèi)容。通過(guò)板書(shū)引導(dǎo)學(xué)生梳理文章脈絡(luò),理解文章大意。之后,李老師讓學(xué)生找出中心句,通過(guò)中心句“桂林山水甲天下”的“甲”字幫助學(xué)生感受桂林山水的美。

研讀環(huán)節(jié)是李老師課程的重點(diǎn),用時(shí)30分鐘。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)可以概括為創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、認(rèn)知重點(diǎn)字詞、開(kāi)展朗讀指導(dǎo)、品味語(yǔ)言特色。李老師在引導(dǎo)學(xué)生研讀文本時(shí),利用圖畫(huà)、音樂(lè)、動(dòng)作、語(yǔ)言描述等方式創(chuàng)設(shè)了“旅游”這一教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生以這一教學(xué)情境為基礎(chǔ),在游覽漓江之時(shí)學(xué)習(xí)“觀賞”“無(wú)暇”等詞語(yǔ)。接下來(lái),李老師緊扣排比句這一語(yǔ)句教學(xué)要點(diǎn),通過(guò)替換文本內(nèi)容,指導(dǎo)學(xué)生感受外顯的情感差異,體會(huì)作者善用排比句的語(yǔ)言特色的描述方式,提升學(xué)生的語(yǔ)文認(rèn)知水平。

最后是練習(xí)環(huán)節(jié),用時(shí)6分鐘。李老師以情境為依托,分別用“大?！薄拔骱薄板┖印?位于南通市)和“狼山”(位于南通市)、“馬鞍山”(位于南通市)、“廬山”兩組詞語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生造排比句,并在評(píng)價(jià)中幫助學(xué)生明確排比句的要素,提升學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。

(二)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

李老師在執(zhí)教《桂林山水》時(shí)重視教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),在課題導(dǎo)入、研讀初、研讀中依據(jù)教學(xué)需求多次創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,取得了良好的教學(xué)成果。在教學(xué)伊始,李老師這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

師:同學(xué)們,如果外地有人到我們南通來(lái),問(wèn)你“小朋友,你們南通什么地方好玩且美麗”。你怎么回答?

生:我們家鄉(xiāng)的嶗山挺美的,嶗山上有塔叫支云塔,從山上往下看,還能看見(jiàn)長(zhǎng)江呢。

師:還有呢?還有什么地方美?好玩?

生:我們家鄉(xiāng)的南郊公園美,那里有張騫墓。

師:嗯!還有什么地方?

生:我們家的濠河也很美,濠河水碧綠碧綠的,像一塊翡翠。

從這段教學(xué)實(shí)錄可以看出,李老師完全是依據(jù)學(xué)生的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的,讓學(xué)生當(dāng)小導(dǎo)游介紹家鄉(xiāng)美景。學(xué)生在這一情境中承擔(dān)了導(dǎo)游的身份,回答問(wèn)題時(shí)能夠貼近自己的生活經(jīng)歷。這一教學(xué)情境做到了讓學(xué)生有話(huà)可講、有話(huà)愿講、有話(huà)敢講,既充分激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,又為導(dǎo)入課題做好了準(zhǔn)備。

在研讀環(huán)節(jié)之初,李老師為激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,這樣創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。

師:桂林山水天下第一。那么,這么美的山水就在我們祖國(guó)的大地上,同學(xué)們想去游覽一番嗎?

生:想。

師:李老師去過(guò),我路熟了,就帶你們?nèi)?。今天?就來(lái)一次假想旅行。我們從南通出發(fā),坐上大輪船過(guò)江就到了上海,然后李老師帶你們坐飛機(jī),兩個(gè)小時(shí)就到了桂林。到了桂林以后,呈現(xiàn)在我們面前的,就是美麗的圖畫(huà)(出示放大的課文插圖)。之后,我們來(lái)到了漓江畔。這就是桂林的山水,同學(xué)們覺(jué)得美嗎?

生:美。

師:好,剛才你們懷著一種愉快的心情,看著,感受它的美。這可以用一個(gè)什么詞兒?什么詞兒?

生:觀賞。

在這一環(huán)節(jié),李老師通過(guò)詳細(xì)地描述旅游路線(xiàn)幫助學(xué)生迅速進(jìn)入“旅游”這一教學(xué)情境,教師和學(xué)生的身份就轉(zhuǎn)換為導(dǎo)游和游客的關(guān)系。這不僅拉近了師生之間的距離,還喚醒了學(xué)生以往的旅游經(jīng)歷,能夠引導(dǎo)學(xué)生基于教學(xué)情境學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用,實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活經(jīng)歷和學(xué)科認(rèn)知提升的有效融合。

在研讀教學(xué)的過(guò)程中,李老師依據(jù)教學(xué)實(shí)際情況,為充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各種感官創(chuàng)設(shè)了以下教學(xué)情境。

師:漓江的水它怎么靜呢?我們來(lái)看看圖,現(xiàn)在,我們來(lái)到了漓江畔。你看,江上有這么多的竹筏小舟,等著我們?nèi)プ，F(xiàn)在啊,李老師就和你們一起坐上這個(gè)小船,蕩舟漓江。今天,我們還哼哼歌,讓我們蕩起雙槳,我們輕輕地、慢慢地坐在這漓江的小船上,體會(huì)這漓江水的綠,開(kāi)始。

學(xué)生和教師一起哼唱歌曲《讓我們蕩起雙槳》,眼睛閉上,想象畫(huà)面,身體在左右輕輕搖晃。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié),李老師原本設(shè)計(jì)了三種教學(xué)情境方案:第一種是直接展示圖畫(huà),第二種是播放音樂(lè)加展示掛圖,第三種是展示圖畫(huà)和學(xué)生哼唱歌曲。李老師在綜合分析教學(xué)的實(shí)際情況后認(rèn)為:第一種方案比較單調(diào),無(wú)法有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境;第二種教學(xué)方案對(duì)音樂(lè)的要求較高,需耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力。最終選取讓學(xué)生參與創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的第三種方式。李老師在創(chuàng)設(shè)這一教學(xué)情境時(shí),利用音樂(lè)、掛圖、動(dòng)作和教師的語(yǔ)言描述等方式,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出“泛舟漓江”的教學(xué)情境。在這一過(guò)程中,學(xué)生既是教學(xué)情境的參與者,又是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者,能夠提高對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)同度和參與水平。

(三)師生交流互動(dòng)

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)賦予了師生不同的角色、身份和任務(wù)。李老師在執(zhí)教《桂林山水》一課時(shí),沒(méi)有將教學(xué)情境僅視為導(dǎo)入課題的前奏或置之無(wú)用的背景板,而是借助師生之間的交流互動(dòng),始終引導(dǎo)學(xué)生基于創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境開(kāi)展教學(xué)探究。

一方面,李老師善于基于教學(xué)情境提出教學(xué)問(wèn)題,同學(xué)生在問(wèn)答、討論、評(píng)價(jià)等過(guò)程中構(gòu)建實(shí)踐共同體,用交流互動(dòng)幫助學(xué)生深度融入教學(xué)情境,豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)。李老師在執(zhí)教《桂林山水》一課時(shí),加上2次排比句的語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng),共計(jì)提問(wèn)36次。這36次提問(wèn)都是基于教學(xué)情境由淺入深展開(kāi)的,目的在于引導(dǎo)學(xué)生一步步融入教學(xué)情境,加深對(duì)文本的感知。初讀文本時(shí),李老師借助旅游這一教學(xué)情境,要求學(xué)生在默讀課文后整體把握漓江之水的特點(diǎn)。研讀文段時(shí),李老師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)泛舟漓江的教學(xué)情境,并要求學(xué)生細(xì)細(xì)地講述自己泛舟漓江時(shí)的所見(jiàn)、所聞和所感,將學(xué)生拉入畫(huà)卷中去感受漓江之水的美。在語(yǔ)言訓(xùn)練環(huán)節(jié),李老師借助現(xiàn)實(shí)情境,以學(xué)生家鄉(xiāng)的美景為例,引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)排比句,既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,又鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力,達(dá)到一舉多得的教學(xué)效果。

另一方面,李老師還基于教學(xué)情境,借助多種形式的朗讀豐富學(xué)生對(duì)文本的感知,引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文章的語(yǔ)言特色。李老師在執(zhí)教時(shí),運(yùn)用了學(xué)生默讀、教師示范讀、小組成員輪讀、師生合讀、學(xué)生齊讀、個(gè)人獨(dú)立朗讀、男女合讀七種朗讀方式開(kāi)展了9輪朗讀活動(dòng)。朗讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容,也是語(yǔ)文教學(xué)的重要手段。[9]李老師始終基于教學(xué)情境開(kāi)展朗讀指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容,感受作者的情感并品味作者的語(yǔ)言特色。在導(dǎo)入課題時(shí),李老師基于“帶領(lǐng)學(xué)生感受名山大川”這一教學(xué)情境,讓學(xué)生默讀全文,理解文章的主要內(nèi)容,幫助學(xué)生建立桂林山水和祖國(guó)名山大川的整體感。創(chuàng)設(shè)旅游這一教學(xué)情境后,又通過(guò)教師極具感情的示范朗讀帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)桂林山水的美。這時(shí),教師的朗讀轉(zhuǎn)化成了導(dǎo)游的解說(shuō)詞,幫助學(xué)生進(jìn)一步融入教學(xué)情境。在創(chuàng)設(shè)泛舟漓江的教學(xué)情境后,更是通過(guò)學(xué)生默讀、小組輪讀、教師示范讀等方式帶領(lǐng)學(xué)生充分感受漓江之水的美。豐富多樣的朗讀指導(dǎo)和不斷外顯的情感,引導(dǎo)了學(xué)生一步步加深對(duì)文本的理解和對(duì)文章寫(xiě)作特色及語(yǔ)言特色的把握,提升了學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

(四)學(xué)生課堂參與

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)是一種課堂行為分析技術(shù),是量化師生關(guān)系及課堂結(jié)構(gòu)的有效工具,能夠在一定程度上判定課堂上學(xué)生的主體地位和學(xué)習(xí)積極性。[10]

運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)分析《桂林山水》一課,得到如下數(shù)據(jù):在45分鐘的教學(xué)時(shí)間中,學(xué)生活動(dòng)(回答、思考、討論、閱讀等)用時(shí)17分鐘,占整堂課的38%。其中,1分鐘用于課堂討論,6分鐘用于在朗讀中品味漓江水之美,10分鐘用于有效發(fā)言。教師活動(dòng)(導(dǎo)入、講解、提問(wèn)、評(píng)價(jià)等)用時(shí)28分鐘,雖然占整堂課的62%,但是教師單純的知識(shí)講授只用了4分鐘,大部分的時(shí)間都在通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)文本的理解,幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí),培養(yǎng)語(yǔ)感。由此可見(jiàn),在課堂中李老師注重調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

回答問(wèn)題量化座次表是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)課的座次呈現(xiàn)的課堂上學(xué)生回答問(wèn)題情況的統(tǒng)計(jì)表格。通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)生回答問(wèn)題的次數(shù),量化反映學(xué)生的積極性以及教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注度及教師的視覺(jué)盲區(qū)。[11]《桂林山水》教學(xué)實(shí)錄課中學(xué)生回答問(wèn)題的座次量化表如表1所示。其中,G代表女生,B代表男生,表格中的字母和數(shù)字表示課內(nèi)發(fā)言的學(xué)生所在的位置及其發(fā)言的次數(shù)。例如,G1:1(1)指第一排第一列的女生整堂課單獨(dú)發(fā)過(guò)1次言,B3:2(1)指第三排第二列的男生整堂課單獨(dú)發(fā)過(guò)1次言,沒(méi)有括號(hào)代表學(xué)生在本堂課沒(méi)有參與課堂獨(dú)立發(fā)言。

表1 《桂林山水》課堂學(xué)生回答問(wèn)題座次量化表

李老師在本堂課中利用“旅游”這一情境,調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,活躍了課堂氛圍。教師每一次提問(wèn),學(xué)生都會(huì)積極舉手回答問(wèn)題。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),在回答問(wèn)題、起立朗讀等活動(dòng)中,學(xué)生一共有71次發(fā)言機(jī)會(huì),教師同學(xué)生的問(wèn)答、交流、討論貫穿整個(gè)課堂,說(shuō)明李老師一直在積極鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法。在46名學(xué)生中,共有31名學(xué)生參與發(fā)言,占比67%,參與度相對(duì)較高。學(xué)生整體發(fā)言的次數(shù)相差不大,說(shuō)明李老師關(guān)注全班學(xué)生的自主表達(dá),而不是聚焦在幾個(gè)學(xué)生身上。

四、對(duì)教學(xué)的啟示

(一)培養(yǎng)情境化教學(xué)的意識(shí)

隨著課程改革的推進(jìn),新課標(biāo)提出了情境化的教學(xué)導(dǎo)向,要求教師“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的教學(xué)情境,凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”[1]。這就要求教師培養(yǎng)情境化教學(xué)意識(shí),自覺(jué)學(xué)習(xí)同情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論相關(guān)的知識(shí),把握情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)本質(zhì),依據(jù)學(xué)習(xí)者的需求創(chuàng)設(shè)出相應(yīng)的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者基于教學(xué)情境開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

第一,教師需學(xué)習(xí)同情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論相關(guān)的知識(shí)。國(guó)外關(guān)于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的研究已經(jīng)進(jìn)入成熟階段,形成了系統(tǒng)的理論體系、成熟的教學(xué)模式和典型的教學(xué)案例,為廣大教師開(kāi)展基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)提供了切實(shí)可行的教學(xué)策略和教學(xué)方法。國(guó)內(nèi)以李吉林老師及其團(tuán)隊(duì)的研究為主,也形成了具有本土化特色的情境化教學(xué)方式。教師只有對(duì)國(guó)內(nèi)外的情境化教學(xué)都有所了解,才能把握情境化教學(xué)的本質(zhì)、特征和趨勢(shì),為落實(shí)情境化教學(xué)提供實(shí)踐導(dǎo)向。

第二,教師需關(guān)注學(xué)生、社會(huì)和建構(gòu)的三位一體性。大部分教師對(duì)情境化教學(xué)抱有極大的興趣,也經(jīng)常宣稱(chēng)自己在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境。[12]但是由于缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)性體驗(yàn)、社會(huì)生活實(shí)踐和認(rèn)知學(xué)習(xí)一體性的關(guān)注,部分教師要么堅(jiān)持傳統(tǒng)的以靜態(tài)知識(shí)傳授為主的教學(xué)方式,走“去情境化”的道路;要么將“情境”和“情景”的概念混淆,滑向“情境邊緣化”的一方,視教學(xué)情境為教學(xué)活動(dòng)的背景板;要么創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境同學(xué)生的生活實(shí)踐未能有效結(jié)合,雖然看著豐富,卻是一種偽情境化的教學(xué)。因此,教師只有將學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)和社會(huì)生活實(shí)踐有效融合,才能引導(dǎo)學(xué)生同情境中的人、物和工具互動(dòng),實(shí)現(xiàn)有意義的認(rèn)知建構(gòu)。

《桂林山水》是一篇典型的寫(xiě)景散文,文章對(duì)漓江之水和桂林之山的描寫(xiě)生動(dòng)鮮明、形象具體,充滿(mǎn)畫(huà)面感。李老師在教授時(shí),摒棄以往以文本分析為主的教學(xué)形式,堅(jiān)持情境化教學(xué)的導(dǎo)向,在教學(xué)過(guò)程中多次創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,不斷激活教學(xué)情境,層層豐富教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)情境,在教學(xué)情境中提升學(xué)生語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力,具有較高的課標(biāo)達(dá)成度和目標(biāo)執(zhí)行度。

(二)關(guān)注實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)

實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)是情境化教學(xué)的前提條件和外在表現(xiàn),失去實(shí)踐場(chǎng),情境化教學(xué)將失去硬件依托。因此,開(kāi)展情境化教學(xué),必須關(guān)注實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)。

榮維東等人認(rèn)為,基于實(shí)踐場(chǎng)域的教學(xué)情境需符合真實(shí)性、驅(qū)動(dòng)性和有效性的特點(diǎn)。[13]因此,教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí),需以學(xué)生真實(shí)的生活為導(dǎo)向,以學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)為出發(fā)點(diǎn),融入學(xué)科認(rèn)知知識(shí),激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)情境的興趣,順利開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。此外,教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)需善用教育資源,從不同的角度調(diào)動(dòng)學(xué)生的感官,幫助學(xué)生迅速融入教學(xué)情境。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)是有意義學(xué)習(xí)的主要基礎(chǔ)。[14]具身認(rèn)知理論認(rèn)為,有機(jī)體在執(zhí)行某種行為時(shí)所激活的神經(jīng)元在觀察同樣動(dòng)作時(shí)也會(huì)被激活。[15]也就是說(shuō),主體過(guò)往的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和情感可以通過(guò)生理的類(lèi)似感受被喚醒。這就要求教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí),通過(guò)多種途徑、多種資源、多種手段調(diào)動(dòng)學(xué)生的不同感官,喚醒學(xué)生相應(yīng)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和感受。

李老師在執(zhí)教桂林山水時(shí),以學(xué)生喜愛(ài)的旅游活動(dòng)為切入點(diǎn),融入語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和語(yǔ)言訓(xùn)練活動(dòng),借助真實(shí)的社會(huì)生活創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,并且運(yùn)用圖畫(huà)、音樂(lè)、動(dòng)作、語(yǔ)言描述、師生互動(dòng)等方式充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多重感官,使學(xué)生既是教學(xué)情境的參與者,又是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者,為學(xué)生深度融入教學(xué)情境提供了有利條件。

(三)關(guān)注實(shí)踐共同體的建構(gòu)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人同情境的交互狀態(tài),是在學(xué)生同教師共同組建的實(shí)踐共同體中完成的。[7]因此,僅僅關(guān)注起輔助和喚醒作用的實(shí)踐場(chǎng)的創(chuàng)設(shè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還必須關(guān)注實(shí)踐共同體的建構(gòu),讓個(gè)人的、內(nèi)化的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式的、合作的學(xué)習(xí)。

教師在構(gòu)建實(shí)踐共同體時(shí),需關(guān)注師生身份的轉(zhuǎn)換并承擔(dān)相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐共同體有利于共同體中的每個(gè)成員進(jìn)行智力與思維的互動(dòng)與共享。實(shí)踐共同體中學(xué)習(xí)者的角色不是被動(dòng)的被輸入者,也不是演獨(dú)角戲的主角,而是群體學(xué)習(xí)中的參與者。[16]教師要讓學(xué)生進(jìn)入教學(xué)情境,必須先依據(jù)教學(xué)情境轉(zhuǎn)換師生身份,讓師生在角色轉(zhuǎn)換中認(rèn)同自己的新身份,在理解身份和體驗(yàn)身份的基礎(chǔ)上同情境進(jìn)行有效的互動(dòng)交流。[17]

李老師在執(zhí)教《桂林山水》的過(guò)程中,十分注重師生身份的塑造和轉(zhuǎn)換。在教學(xué)之初,李老師要求學(xué)生向外地友人介紹家鄉(xiāng)的美景,學(xué)生就承擔(dān)了導(dǎo)游的身份,教師就成了游客,以此喚醒學(xué)生的過(guò)往體驗(yàn)。在研讀環(huán)節(jié),李老師又將自己塑造成導(dǎo)游,帶著學(xué)生去游覽桂林山水的美景,如此一來(lái),教師的講解就變成導(dǎo)游的解說(shuō)詞,引導(dǎo)學(xué)生分析和解讀文本是帶領(lǐng)學(xué)生感受桂林美景,師生之間的問(wèn)答成了導(dǎo)游同游客的互動(dòng)。理解身份的內(nèi)容和體驗(yàn)身份的活動(dòng)可以幫助學(xué)生同教學(xué)情境展開(kāi)有效的交流與互動(dòng),提升情境化教學(xué)的效果。

五、結(jié)語(yǔ)

新課標(biāo)提出情境化教學(xué)的導(dǎo)向,教師在教學(xué)中需創(chuàng)設(shè)真實(shí)而豐富的教學(xué)情境,引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng),鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力,提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。本文基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論研習(xí)了李吉林老師情境化教學(xué)的經(jīng)典案例《桂林山水》,為廣大語(yǔ)文教師提供可借鑒的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和啟示。雖然《桂林山水》一文已于2019年被移出部編版教材,但是李吉林老師情境化的教學(xué)方式不但沒(méi)有過(guò)時(shí),反而在無(wú)形中契合了新課標(biāo)的教學(xué)需求,值得廣大語(yǔ)文教師學(xué)習(xí)借鑒。