語(yǔ)文課堂思辨性閱讀的突圍策略

郟亞蘭

新課標(biāo)中“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置，充分體現(xiàn)出思辨在教學(xué)中的作用與價(jià)值。但是，在語(yǔ)文教學(xué)中，一些教師依然走在“接受——理解”的老路上，忽視了發(fā)展學(xué)生的思維。對(duì)此，教師需要根據(jù)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，積極探尋突圍的有效策略，切實(shí)發(fā)展和提升學(xué)生的思辨能力。

一、以反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑突破固有思維

所謂反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑是指對(duì)文本學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形式、主題等已有的思路提出質(zhì)疑，具有打破常規(guī)的意味，通過逆向證明，探索解決問題的新思路。

一是在關(guān)鍵句理解中進(jìn)行反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑。關(guān)鍵句在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常作為理解文本內(nèi)容的抓手，自然是值得學(xué)生理解和重視的學(xué)習(xí)對(duì)象。在通常情況下，教師多是引導(dǎo)學(xué)生順著關(guān)鍵句表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行理解；如果針對(duì)文本中的關(guān)鍵句采用反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑，就能夠打破固有思維模式，將相關(guān)閱讀引向縱深發(fā)展。如教學(xué)《將相和》，課文中，藺相如連續(xù)在完璧歸趙、澠池之會(huì)上立功并成了上卿，官職在大將軍廉頗之上，引起了廉頗的反感。廉頗說：“我廉頗立下了那么多戰(zhàn)功，他藺相如就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。要是我碰見他，一定要讓他下不來臺(tái)！”這個(gè)句子就是決定二人之間關(guān)系發(fā)展的關(guān)鍵句。在教學(xué)中，如果是順勢(shì)而行，教師會(huì)提問：“廉頗會(huì)怎樣讓藺相如下不來臺(tái)呢？”這樣一來，關(guān)鍵句在課文中發(fā)揮的只是過渡與銜接作用。如果教師抓住這一關(guān)鍵句進(jìn)行反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑，就會(huì)問“藺相如真的只是靠一張嘴就爬到了廉頗頭上嗎？”這樣的質(zhì)疑，就會(huì)讓學(xué)生重新研讀此前的文本內(nèi)容，從中發(fā)現(xiàn)藺相如在完璧歸趙和澠池之會(huì)上，除了與秦王斗嘴外，更重要的是與秦王斗智斗勇，正是藺相如的勇敢和智慧，才使得秦王相信藺相如所說的和所做的都是真的。學(xué)生這樣去理解文本中的關(guān)鍵句，就帶來了思辨的效果。

二是在表達(dá)形式中進(jìn)行反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑。一般來說，表達(dá)形式與文本內(nèi)容是適配的，只是文本的內(nèi)容是容易看見的，而表達(dá)形式在文本中往往是隱性的，需要挖掘才能看清楚；而看清楚文本的表達(dá)形式又有助于深入理解和把握文本的內(nèi)容。在有些課文中，文本的內(nèi)容與表達(dá)形式看上去不是那種適配的情形，抓住這樣的表達(dá)形式進(jìn)行反轉(zhuǎn)式質(zhì)疑，就能從中破譯作者的表達(dá)秘妙，領(lǐng)悟作者的表述藝術(shù)和追求。如教學(xué)《圓明園的毀滅》，從題目看課文的主要內(nèi)容是寫圓明園的毀滅，但在具體文本中寫毀滅的內(nèi)容只是最后一個(gè)自然段，作者在課文中用大量的文字描繪了圓明園昔日的輝煌與盛景。針對(duì)作者表達(dá)形式上的偏差，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：該詳細(xì)描寫的內(nèi)容沒有突出，這樣的表達(dá)是不是詳略不當(dāng)、重點(diǎn)不突出呢？學(xué)生為了解決文本表達(dá)形式上的這一疑惑，深入文本進(jìn)行探索與思考，發(fā)現(xiàn)越是美好的、有價(jià)值的東西越值得珍惜，當(dāng)那種美好和價(jià)值被毀滅時(shí)，就越讓人覺得痛心，并對(duì)毀滅者產(chǎn)生痛恨之情。正因?yàn)槿绱?，作者用大量文字描繪圓明園昔日的輝煌，就是為了體現(xiàn)它被毀滅時(shí)帶給人的巨大沖擊力，這種觸目驚心的毀滅是中華民族的屈辱，警醒中國(guó)人記住落后就要挨打的慘痛歷史。

二、以拓展式比較突破碎片思維

受碎片化閱讀影響，小學(xué)語(yǔ)文課堂上碎片化教學(xué)現(xiàn)象也比較普遍。在教學(xué)中，教師需要以系統(tǒng)和發(fā)展的理念來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)計(jì)劃，通過拓展比較，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

一是在單篇課文閱讀中拓展比較。單篇課文閱讀是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)，也是教師教學(xué)中往往打不開局面的深層原因。教師要積極尋找從這一篇閱讀到這一類閱讀的有效拓展路徑，從文本主題、表達(dá)方法及作者風(fēng)格等方面進(jìn)行拓展比較。如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第三單元的《古詩(shī)三首》——《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》，教師可以開展多角度的群詩(shī)閱讀活動(dòng)。一方面，這三首詩(shī)都是提出傳統(tǒng)節(jié)日的古詩(shī)，為了讓學(xué)生更多地了解古詩(shī)中的傳統(tǒng)節(jié)日，教師可以讓學(xué)生自主搜集表達(dá)傳統(tǒng)節(jié)日的古詩(shī)，選擇自己喜歡的在班級(jí)展示，說說自己喜歡的理由，看看自己的理由能不能吸引其他同學(xué)也喜歡這一古詩(shī)。另一方面，《清明》一詩(shī)與其他兩首詩(shī)比，讀起來缺少了節(jié)日氛圍，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀其他詩(shī)人描寫清明的詩(shī)句，如白居易《寒食野望吟》中的“烏啼鵲噪昏喬木，清明寒食誰(shuí)家哭”；黃庭堅(jiān)《清明》中的“佳節(jié)清明桃李笑，野田荒冢只生愁”；吳惟信《蘇堤清明即事》中的“梨花風(fēng)起正清明，游子尋春半出城”等。再有，學(xué)生喜歡王維《九月九日憶山東兄弟》中的“每逢佳節(jié)倍思親”的名句，教師可以拓展閱讀王維詩(shī)歌中表達(dá)親情、友情的名句，如“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無故人”“春草明年綠，王孫歸不歸”。

二是在單元整組中進(jìn)行拓展比較。統(tǒng)編教材以雙線組元進(jìn)行編排，其中人文主題從整體上統(tǒng)攝單元所有課文。在教學(xué)中，教師要重視人文主題的統(tǒng)攝作用，以此為主題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，使學(xué)生有效建構(gòu)整體上的認(rèn)知。如四年級(jí)下冊(cè)第四單元是圍繞動(dòng)物主題編排的，單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)有“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”。編者在單元內(nèi)安排了三篇精讀課文《貓》《母雞》《白鵝》，還以習(xí)題或“閱讀鏈接”的方式安排了拓展比較閱讀訓(xùn)練，幫助學(xué)生更好地理解作者表達(dá)感情的方式。

三是在整本書閱讀中進(jìn)行拓展比較。整本書閱讀本身比起單篇閱讀和單元閱讀，都顯得內(nèi)容豐富，也會(huì)帶來不一樣的思考。如學(xué)習(xí)《紅樓春趣》，課文寫的是大觀園內(nèi)一群人放風(fēng)箏的事情，其中表現(xiàn)出眾的自然是賈寶玉，而引入注目的則是林黛玉，因?yàn)閺念^到尾都把放風(fēng)箏與放晦氣連在了一起；這與當(dāng)下放風(fēng)箏作為一項(xiàng)娛樂兼運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)有著很大的區(qū)別。學(xué)生要想弄明白作者重視寫林黛玉在放風(fēng)箏上放晦氣的緣由，就需要拓展閱讀《紅樓夢(mèng)》整本書。通過閱讀整本書，學(xué)生明白了：原來，林黛玉一直以體弱多病的形象出現(xiàn)在眾人面前，大家自然希望她身體早日康復(fù)；過去有一種迷信的說法——人身體不好是沾上了晦氣，放風(fēng)箏就能夠讓風(fēng)箏把人身上的晦氣帶走。所以，那些為了讓風(fēng)箏帶走晦氣的人，在放風(fēng)箏時(shí)就把風(fēng)箏線鉸斷，讓風(fēng)箏把晦氣帶走。

總之，在教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)情，選擇合適的思辨性閱讀策略，使學(xué)生的思辨能力得到真正的發(fā)展。