聽障兒童情緒理解與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系研究

何海燕,王 昕

(北京聯(lián)合大學(xué) 特殊教育學(xué)院,北京 100075)

0 引言

聽障群體是殘疾人的主要群體,約占我國殘疾人口總數(shù)的1/4,是社會(huì)的重要組成部分。在現(xiàn)實(shí)情境中,聽障人士與主流社會(huì)之間存在一道無形的屏障,影響他們?cè)谏鐣?huì)上的生存與發(fā)展。調(diào)查顯示:聽障人士在團(tuán)隊(duì)中不擅長與人合作,容易出現(xiàn)敏感、易怒、恐懼、自卑等心理,失業(yè)率遠(yuǎn)高于健聽人群[1]。國務(wù)院印發(fā)的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》中提出:“在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的新征程中,決不能讓殘疾人掉隊(duì)?！奈濉瘯r(shí)期,要繼續(xù)加快發(fā)展殘疾人事業(yè),團(tuán)結(jié)帶領(lǐng)殘疾人和全國人民一道,積極投身全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的偉大實(shí)踐,共建共享更加幸福美好的生活。”由此可見,殘疾人融入社會(huì)是當(dāng)前我國迫切需要解決的新時(shí)代教育課題。

社會(huì)適應(yīng)是指個(gè)體在與環(huán)境的互動(dòng)過程中達(dá)到人們期望的發(fā)展目標(biāo)的程度[2]。它是個(gè)人立足社會(huì)、謀生存求發(fā)展的基本條件,是個(gè)體發(fā)展與成熟的重要標(biāo)準(zhǔn)。聽力損失導(dǎo)致聽障者與外界交流障礙,進(jìn)而對(duì)其認(rèn)知、情緒、行為和人際交往等方面產(chǎn)生不利影響,并集中通過社會(huì)適應(yīng)表現(xiàn)出來。學(xué)齡期是兒童社會(huì)化最重要的階段,兒童在這期間獲取社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀念和知識(shí)技能,從而成為合格的社會(huì)成員。學(xué)齡期兒童的適應(yīng)狀況能夠預(yù)測(cè)個(gè)體成年后的社會(huì)適應(yīng)和健康發(fā)展[3]。研究表明:聽障兒童的社會(huì)適應(yīng)發(fā)展水平明顯落后于同齡的健聽兒童[4]。社會(huì)適應(yīng)能力不足是造成聽障兒童隨班就讀教育模式中出現(xiàn)“回流”現(xiàn)象的主要原因之一[5]。

情緒在人們的日常生活中具有引發(fā)、維持和改善人際關(guān)系的作用,可以幫助個(gè)體建立與周圍世界的良好關(guān)系[6],對(duì)個(gè)體社會(huì)性發(fā)展有很大作用。近年來對(duì)情緒的研究側(cè)重于情緒的社會(huì)化,其中情緒理解發(fā)揮了重要作用。情緒理解是個(gè)體對(duì)情緒加工過程有意識(shí)的了解,是對(duì)情緒如何起作用的認(rèn)識(shí)。它為情緒交流和社會(huì)關(guān)系提供基礎(chǔ),是個(gè)體發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)的良好指標(biāo)[7]。Pons從發(fā)展的角度將兒童情緒理解劃分為3個(gè)階段,依次為外部情緒理解階段、內(nèi)部情緒理解階段和反思情緒理解階段[8]。很多研究表明:反思情緒理解與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系更為密切[9],兒童在9歲左右開始發(fā)展反思情緒理解[8],因此本研究選取四到六年級(jí)的學(xué)齡兒童為研究對(duì)象。

以往研究嘗試探索情緒理解與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系:鄧賜平等發(fā)現(xiàn)兒童的情緒認(rèn)知能力能夠顯著正向預(yù)測(cè)兒童的親社會(huì)行為,顯著負(fù)向預(yù)測(cè)害羞—退縮行為[10];Bosacki等發(fā)現(xiàn)兒童情緒理解與社會(huì)技能之間存在顯著的正相關(guān)[11];Izard等發(fā)現(xiàn)兒童識(shí)別和標(biāo)定情緒的能力與社會(huì)適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)[12];Mcdowell等發(fā)現(xiàn)對(duì)消極情緒的控制策略理解較好的兒童,社會(huì)適應(yīng)水平較高[13]。對(duì)健聽兒童的研究發(fā)現(xiàn):情緒理解在社會(huì)適應(yīng)中發(fā)揮了不容忽視的作用。那么對(duì)于社會(huì)適應(yīng)能力不足的聽障兒童,關(guān)注其情緒理解是否能在社會(huì)適應(yīng)發(fā)展中扮演重要角色,更具有實(shí)踐價(jià)值。目前,國內(nèi)對(duì)聽障兒童社會(huì)適應(yīng)能力的研究數(shù)量較少,并未直接關(guān)注小學(xué)階段聽障兒童的社會(huì)適應(yīng)能力,也未從聽障兒童社會(huì)適應(yīng)能力影響因素的角度進(jìn)行探索,更缺乏從改善聽障兒童的情緒理解能力入手去提高其社會(huì)適應(yīng)能力的實(shí)證研究。

1 研究方法

1.1 研究對(duì)象

聽障兒童:選取北京、青島、吉林、唐山4個(gè)城市特殊教育學(xué)校的聽障兒童86人。剔除存在缺失值以及社會(huì)適應(yīng)水平及情緒理解能力為極端值(剔除標(biāo)準(zhǔn):得分±3s以外)的問卷,回收有效問卷64份。其中,按性別分類:男生33人,女生31人;按年級(jí)分類:四年級(jí)21人,五年級(jí)23人,六年級(jí)20人;按聽障等級(jí)分類:一級(jí)10人,二級(jí)27人,三級(jí)23人,四級(jí)4人。

健聽兒童:為獲得與聽障兒童文化背景、語言習(xí)慣等各方面較為匹配的健聽兒童作為對(duì)照組,選取北方普通小學(xué)的小學(xué)生104人,回收有效問卷88份。其中:男生46人,女生42人;四年級(jí)32人,五年級(jí)30人,六年級(jí)26人。

1.2 研究工具

1.2.1少年兒童社會(huì)適應(yīng)量表(SASCA)

本文采用胡韜編制的《少年兒童社會(huì)適應(yīng)量表》,該量表共40道題,采用5點(diǎn)計(jì)分,得分越高代表社會(huì)適應(yīng)水平越高。該量表包含學(xué)習(xí)自主、環(huán)境滿意、活動(dòng)參與、生活獨(dú)立、人際協(xié)調(diào)、人際友好、社會(huì)認(rèn)同和社會(huì)活力8個(gè)因子。胡韜等研究發(fā)現(xiàn)該量表的信度系數(shù)為0.921(克倫巴赫α系數(shù)),本研究測(cè)得該量表的信度為 0.946,基本與以往研究一致,說明該量表穩(wěn)定性較高。

1.2.2情緒理解測(cè)驗(yàn)(TEC)

情緒理解測(cè)驗(yàn)由Pons和Harris編制,測(cè)驗(yàn)包括9個(gè)部分,分別為:表情識(shí)別、外因情緒、愿望情緒、信念情緒、情緒暗示、情緒調(diào)節(jié)、情緒隱藏、混合情緒、道德情緒。選擇正確計(jì)1分,選擇錯(cuò)誤計(jì)0分,將全部分?jǐn)?shù)相加來評(píng)估情緒理解的整體水平。該測(cè)試具有較好的信效度,編制者發(fā)現(xiàn)信度系數(shù)為0.68,本研究測(cè)得該量表的信度系數(shù)為0.662,基本驗(yàn)證了前人的研究結(jié)果。

1.3 研究程序

經(jīng)過培訓(xùn)的主試以班級(jí)為單位進(jìn)行團(tuán)體施測(cè)。文字類量表(SASCA)采用問卷形式,將圖片情景類問卷(TEC)的試題轉(zhuǎn)換為PPT演示,由主試看圖講故事,被試在既定的備選答案中進(jìn)行選擇。對(duì)聽障兒童施測(cè)時(shí),將兩份量表的試題都轉(zhuǎn)換為PPT演示,由一名經(jīng)過培訓(xùn)、擅長手語的特教教師擔(dān)任主試,在呈現(xiàn)問卷內(nèi)容的同時(shí)進(jìn)行手語翻譯,確保聽障兒童能夠理解問卷內(nèi)容。問卷收集結(jié)束后采用SPSS 24.0與Mplus 8.3軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

2 結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

共同方法偏差是指由于同樣的數(shù)據(jù)來源或評(píng)分者、測(cè)量環(huán)境、項(xiàng)目語境以及項(xiàng)目本身特征所造成的預(yù)測(cè)變量與結(jié)果變量之間的共變[14]。采用 Harman 單因素檢驗(yàn)法,結(jié)果顯示:特征值大于1的因子共有22個(gè),且第一個(gè)因子解釋的變異量為 20.766%,小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn),表明本研究不存在嚴(yán)重的共同方法偏差[15]。

2.2 各變量的描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

對(duì)兒童類型、性別、年級(jí)、城鄉(xiāng)、情緒理解和社會(huì)適應(yīng)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析(見表1)。相關(guān)分析結(jié)果顯示:社會(huì)適應(yīng)與兒童類型、性別、年級(jí)及情緒理解之間存在正相關(guān),相關(guān)系數(shù)在0.16～0.50之間,其中,社會(huì)適應(yīng)與兒童類型、年級(jí)之間存在顯著正相關(guān)。城鄉(xiāng)與社會(huì)適應(yīng)的相關(guān)系數(shù)為-0.08,相關(guān)性不顯著。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果(n=152)

2.3 方差分析

2.3.1兒童類型和年級(jí)對(duì)情緒理解能力的影響

表2 情緒理解在兒童類型和年級(jí)2因素下方差分析的結(jié)果

2.3.2兒童類型和年級(jí)對(duì)社會(huì)適應(yīng)的影響

表3 社會(huì)適應(yīng)在兒童類型和年級(jí)2因素下方差分析的結(jié)果

2.4 調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

本文進(jìn)一步分析了年級(jí)和兒童類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)。年級(jí)的調(diào)節(jié)作用指在不同年級(jí)中,情緒理解能力對(duì)社會(huì)適應(yīng)水平影響的方向和強(qiáng)弱變化。兒童類型的調(diào)節(jié)作用分析是為了探究在聽障兒童和健聽兒童中,情緒理解能力對(duì)社會(huì)適應(yīng)水平的影響程度是否存在差異。根據(jù)溫忠麟等的檢驗(yàn)方法[16],首先對(duì)自變量情緒理解的得分、年級(jí)、被試類型、社會(huì)適應(yīng)進(jìn)行中心化處理。其次,為研究年級(jí)和被試類型的調(diào)節(jié)作用,將變量(情緒理解)與調(diào)節(jié)變量(年級(jí)和被試類型)分別相乘,產(chǎn)生乘積變量,作為調(diào)節(jié)作用項(xiàng)。如果乘積變量顯著,說明自變量對(duì)因變量存在顯著的調(diào)節(jié)作用。為了檢驗(yàn)新增變量在上一模型的基礎(chǔ)上增加的因變量變異的解釋量,采用分層回歸分析法,以社會(huì)適應(yīng)為因變量,以情緒理解為自變量,分別分析年級(jí)和被試類型的調(diào)節(jié)作用。

年級(jí)的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析結(jié)果如表4所示,模型1僅放入作為控制變量的性別和城鄉(xiāng),結(jié)果回歸模型不成立(F=2.649,P>0.05),自變量與因變量之間不存在顯著的線性關(guān)系,說明性別和城鄉(xiāng)并不能預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng)水平。模型2放入城鄉(xiāng)、性別、情緒理解和年級(jí)作為預(yù)測(cè)變量,回歸模型成立(F=16.568,P<0.001),這4個(gè)自變量可以預(yù)測(cè)兒童的社會(huì)適應(yīng)水平,特別是情緒理解(β=0.389,t=5.547,P<0.001)和年級(jí)(β=0.294,t=4.227,P<0.001)對(duì)社會(huì)適應(yīng)存在顯著的預(yù)測(cè)作用。情緒理解和年級(jí)加入后,4個(gè)變量可以解釋31.1%的社會(huì)適應(yīng)水平(R2=0.311)。模型3在模型2的基礎(chǔ)上增加了預(yù)測(cè)變量:情緒理解與年級(jí)的乘積項(xiàng),以便研究年級(jí)在情緒理解預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng)中的調(diào)節(jié)作用,調(diào)節(jié)作用顯著(β=0.163,t=2.406,P<0.05)。結(jié)果表明:情緒理解與年級(jí)的乘積項(xiàng)顯著預(yù)測(cè)了社會(huì)適應(yīng)能力,說明年級(jí)在情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的預(yù)測(cè)中起到調(diào)節(jié)作用。

表4 年級(jí)的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

兒童類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析結(jié)果如表5所示,模型3在模型2的基礎(chǔ)上增加了調(diào)節(jié)作用項(xiàng),結(jié)果發(fā)現(xiàn):情緒理解和兒童類型的乘積項(xiàng)并未顯著預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng)能力,說明情緒理解預(yù)測(cè)兒童社會(huì)適應(yīng)水平的強(qiáng)度和方向并未因兒童類型的差異而改變。在聽障兒童和健聽兒童中,情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的影響模式一致。

表5 被試類型的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

為了更清楚地展示年級(jí)的調(diào)節(jié)效應(yīng),分別對(duì)四、五、六年級(jí)的兒童進(jìn)行以情緒理解為自變量及以社會(huì)適應(yīng)為因變量的簡單斜率分析(見表6),并對(duì)不同年級(jí)繪制了交互效應(yīng)圖(見圖1)。圖1中的直線斜率反映了不同年級(jí)對(duì)情緒理解與社會(huì)適應(yīng)關(guān)系的影響。結(jié)果表明:在四年級(jí)時(shí),情緒理解不影響社會(huì)適應(yīng)(F=2.773,P>0.05);從五年級(jí)開始,情緒理解影響社會(huì)適應(yīng),隨著情緒理解得分的增加,社會(huì)適應(yīng)表現(xiàn)出顯著的上升趨勢(shì)(β=0.489,t=3.966,P<0.001);到六年級(jí)時(shí),其影響程度大于五年級(jí)(β=0.577,t=4.688,P<0.001)。

圖1 年級(jí)對(duì)情緒理解與社會(huì)適應(yīng)關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

表6 以社會(huì)適應(yīng)為因變量的年級(jí)回歸分析

3 討論

本研究考察了四到六年級(jí)聽障兒童與健聽兒童在社會(huì)適應(yīng)和情緒理解上的差異,并對(duì)兒童類型和年級(jí)的調(diào)節(jié)作用進(jìn)行了檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn),聽障兒童的情緒理解和社會(huì)適應(yīng)水平顯著低于健聽兒童。兒童類型在情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的預(yù)測(cè)中不起調(diào)節(jié)作用,即兩類兒童的情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的影響模式一致;年級(jí)的調(diào)節(jié)作用顯著,情緒理解從五年級(jí)開始影響社會(huì)適應(yīng)。

3.1 聽障兒童的情緒理解特點(diǎn)

聽障兒童的情緒理解得分顯著低于健聽兒童,與以往研究結(jié)果一致[17],表明該結(jié)果較為穩(wěn)定。究其原因,一方面在于聽覺障礙影響了各感覺通道和知覺的發(fā)展,而情緒理解的發(fā)展需要以完整穩(wěn)定的感知覺信息輸入為基礎(chǔ)[18]。另一方面,父母與聽障兒童之間以情緒為主題的交流相對(duì)不足。聽障兒童的父母多為健聽人,本研究中87%的聽障兒童的父母為健聽人。這就導(dǎo)致了在語言發(fā)展較為關(guān)鍵的學(xué)前階段,聽障兒童難以與父母進(jìn)行溝通,無法獲得社會(huì)交往中使用的各種情緒語言。此外,較低的語言能力也是造成此狀況的原因之一。研究表明:情緒理解能力與語言能力呈顯著正相關(guān),兒童的語言能力越高,情緒理解水平也越高[19]。

3.2 聽障兒童情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的影響

與以往研究結(jié)果一致,本研究發(fā)現(xiàn)聽障兒童的社會(huì)適應(yīng)水平顯著低于健聽兒童[20],兒童的情緒理解水平會(huì)影響社會(huì)適應(yīng)能力[21]。特別值得注意的是,本研究發(fā)現(xiàn)兒童類型在情緒理解與社會(huì)適應(yīng)之間的調(diào)節(jié)作用不顯著,說明聽障兒童與健聽兒童的情緒理解對(duì)社會(huì)適應(yīng)的影響模式是一致的。上述研究結(jié)果表明:雖然聽障兒童并未出現(xiàn)發(fā)展階段的落后,但情緒理解和社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展水平均較低。這一現(xiàn)狀與聽障兒童較低的情緒理解能力相關(guān),情緒理解為社會(huì)關(guān)系提供基礎(chǔ),低水平的情緒理解導(dǎo)致了低水平的社會(huì)適應(yīng)。

3.3 年級(jí)的調(diào)節(jié)作用

根據(jù)對(duì)不同年級(jí)繪制的交互效應(yīng)圖顯示,情緒理解在四年級(jí)時(shí)尚未預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng),從五年級(jí)開始正向預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng)。產(chǎn)生年級(jí)調(diào)節(jié)作用的原因可能是由兒童情緒理解的特定發(fā)展階段造成的。以往研究顯示:兒童在9～12歲之間進(jìn)入反思情緒理解階段,此時(shí)絕大多數(shù)兒童能夠理解情緒的混合性質(zhì)、道德對(duì)情緒的影響以及通過認(rèn)知調(diào)節(jié)情緒的可能性,反思情緒理解與社會(huì)適應(yīng)的關(guān)系更為密切[22]。本研究發(fā)現(xiàn):從五年級(jí)開始,情緒理解正向預(yù)測(cè)社會(huì)適應(yīng),這表明反思情緒理解能力要發(fā)展到一定程度才能影響社會(huì)適應(yīng)水平,反思情緒理解能力越高對(duì)社會(huì)適應(yīng)的正向預(yù)測(cè)越大。

4 教育啟示

鑒于聽障兒童情緒理解發(fā)展水平以及對(duì)社會(huì)適應(yīng)影響模式的特點(diǎn),我們?cè)诼犝蟽和那榫w理解干預(yù)中可以借鑒健聽兒童的方案,并根據(jù)聽障兒童的身心特點(diǎn)、語言能力以及認(rèn)知水平進(jìn)行調(diào)整,以形成適合該人群的干預(yù)方案。

4.1 抓住反思情緒理解的發(fā)展關(guān)鍵期

以改善聽障兒童社會(huì)適應(yīng)能力為目的的情緒理解干預(yù),要遵循兒童發(fā)展規(guī)律,抓住反思情緒理解快速發(fā)展的關(guān)鍵期,將干預(yù)課程設(shè)置提前至三年級(jí),縮短聽障與健聽兒童在情緒理解特別是反思情緒理解上的差距。與此同時(shí),在小學(xué)低年級(jí)甚至是學(xué)前教育階段,加強(qiáng)對(duì)外部情緒理解和內(nèi)部情緒理解的干預(yù)。根據(jù)Pons的研究,情緒理解的3個(gè)階段之間存在次第關(guān)系,外部情緒理解是內(nèi)部情緒理解的先決條件,內(nèi)部情緒理解是反思情緒理解的先決條件[8]。前兩個(gè)階段能力的充分發(fā)展,可以為反思情緒理解的發(fā)展提供良好的基礎(chǔ)。

4.2 運(yùn)用情景法提高反思情緒理解能力

首先,要提高聽障兒童對(duì)情緒復(fù)雜性的理解。教師運(yùn)用情景法設(shè)置引起多重感受的事件,聽障兒童通過角色扮演體驗(yàn)其中的混合情緒,強(qiáng)化其對(duì)不同類型甚至是相互沖突的情緒的認(rèn)識(shí)和包容度。與此同時(shí),還應(yīng)細(xì)化聽障兒童的情緒顆粒度,也就是情緒體驗(yàn)的細(xì)膩程度。研究表明:情緒體驗(yàn)越豐富細(xì)膩,覺察和區(qū)分情緒的能力越強(qiáng),越對(duì)社會(huì)適應(yīng)產(chǎn)生正向影響[23]。情緒顆粒度較高的個(gè)體會(huì)使用豐富的詞匯來細(xì)化自身的情緒經(jīng)歷,比如正向的情緒可以是幸福、狂喜、開心、愉悅等。但聽障兒童的情緒顆粒度通常比較低,這與手語的詞匯量有限相關(guān)。手語中的情緒類詞匯通常較為概括,比如好與壞、高興與不高興等,導(dǎo)致聽障兒童對(duì)情緒狀態(tài)的把握不夠細(xì)膩精準(zhǔn)。

其次,要提高聽障兒童對(duì)道德情緒的理解。教師設(shè)置能夠喚起道德情緒的社會(huì)情境,讓聽障兒童體驗(yàn)根據(jù)社會(huì)道德標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己或他人的行為和思想時(shí)所產(chǎn)生的情緒。教師應(yīng)避免傳統(tǒng)意義上的道德說教,讓他們?cè)谔囟ㄇ榫持邪l(fā)展出自然真實(shí)的道德情緒。教師在干預(yù)過程中,既要充分挖掘積極的道德情緒(自豪、感恩、敬佩、贊賞、欣慰)所蘊(yùn)含的豐富的教育價(jià)值,也要善于利用消極的道德情緒(羞愧、內(nèi)疚、害怕、后悔、厭惡、不屑)的積極作用,以此來促進(jìn)聽障兒童從“生理的我”走向“社會(huì)的我”。

情緒調(diào)節(jié)對(duì)聽障兒童社會(huì)適應(yīng)的發(fā)展具有重要意義。干預(yù)課程應(yīng)設(shè)置能夠引發(fā)負(fù)面情緒(如緊張、憤怒、壓力)的情境,兒童互相分享各自調(diào)節(jié)情緒的方法,從而了解調(diào)節(jié)策略的多樣性。教師可以組織兒童討論,哪些調(diào)節(jié)方式是更加積極有效的(如關(guān)注計(jì)劃、積極調(diào)整、積極重評(píng)、自我安慰),哪些調(diào)節(jié)方式是較為消極的(自責(zé)、責(zé)備他人、忍受、沉思默想)[24],讓聽障兒童認(rèn)識(shí)到積極的策略比消極的策略可以更好地降低負(fù)面情緒體驗(yàn)。

4.3 促進(jìn)與社會(huì)情緒相關(guān)的語言能力的提升

聽力損失對(duì)聽障兒童造成的最大影響是語言發(fā)展遲緩,進(jìn)而影響與社會(huì)適應(yīng)相關(guān)的各個(gè)方面。當(dāng)前特殊學(xué)校通過各種方式積極促進(jìn)聽障兒童的語言發(fā)展,比如創(chuàng)建校園雙語環(huán)境、重視語言訓(xùn)練課等,這些努力都取得了一定成效。但語言能力對(duì)聽障兒童的作用不僅是功能的康復(fù),更是未來適應(yīng)社會(huì)的一把鑰匙,所以怎樣強(qiáng)調(diào)都不為過。在現(xiàn)有的語言訓(xùn)練中,并未設(shè)置與社會(huì)情緒有關(guān)的內(nèi)容。因此,針對(duì)聽障兒童情緒理解的干預(yù)課程應(yīng)增加這方面的訓(xùn)練。教師可以采用心理劇的形式讓聽障兒童深入體驗(yàn)不同角色在各類事件中的內(nèi)在情緒,再在教師的指導(dǎo)下,用口述結(jié)合寫作的方式,學(xué)習(xí)將隱晦的情緒體驗(yàn)上升到語言和文字層面進(jìn)行精準(zhǔn)表達(dá)。

5 結(jié)束語

特殊教育的最終目的是為了殘疾人能夠走向社會(huì),與大家和諧共處。雖然各級(jí)特殊教育機(jī)構(gòu)都要教授知識(shí)、培養(yǎng)技能,但對(duì)于總體目標(biāo)而言,當(dāng)聽障學(xué)生離開學(xué)校、踏入社會(huì)的時(shí)候能夠真正融入主流社會(huì),才是評(píng)價(jià)特殊教育總體成敗的最終標(biāo)準(zhǔn)。因此,學(xué)校教育應(yīng)始終積極關(guān)注學(xué)生社會(huì)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。聽障兒童學(xué)齡階段的社會(huì)化教育任務(wù)較重,既要面對(duì)學(xué)前家庭階段社會(huì)化的嚴(yán)重滯后,又要面對(duì)未來融入主流社會(huì)的迫切要求。通過對(duì)聽障兒童反思情緒發(fā)展的關(guān)鍵期實(shí)施干預(yù),可以提高他們的社會(huì)適應(yīng)能力并與外界建立良好的關(guān)系,最終促進(jìn)該群體在社會(huì)中能夠正常生活和發(fā)展。