情景式戶外安吉游戲的實踐研究

王 甜

（酒泉市第四幼兒園 甘肅 酒泉 735000）

《幼兒園教育指導綱要》中提出“幼兒園教育應尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，充分關注幼兒的經(jīng)驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習”，《中共中央、國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中強調(diào)“堅持以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護幼兒的好奇心和學習興趣，尊重個體差異，鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索，促進幼兒快樂健康成長”?；耍瑥V大幼兒教師積極探索和實踐活動育人、游戲育人理論和方法——2017 年，浙江安吉幼兒園踐行的游戲模式及理論受到關注，教育部官網(wǎng)予以專題報道；2021 年，教育部明確安吉游戲推廣計劃?！鞍布螒颉庇傻胤接變航逃龑嵺`變成了一種幼兒教育模式和理論，在全國推廣。

要想在幼兒園教育活動中有質(zhì)量地實踐“安吉游戲”，切實呈現(xiàn)其育人價值，促進幼兒健康、全面、有質(zhì)成長，教師要做的不是簡單套用、模仿安吉幼兒園的實踐內(nèi)容、方法、材料、場景，而是要準確把握和理解其內(nèi)涵、邏輯、要素，根據(jù)自身幼兒園實際情況、條件，科學、合理、有效的設計和組織實踐。

1.安吉游戲的概念理論解析

1.1 安吉游戲的概念內(nèi)涵

“安吉游戲”是對浙江省安吉縣幼兒園所組織設計的幼兒教育游戲活動的簡稱。很明顯，它的概念源于一個具體地名，那么從起源上說，安吉游戲是有具體的設計理論、條件、環(huán)境、目標，以及更具體的場地、器材、內(nèi)容、方法的。但當“安吉游戲”上升為一種幼兒教育方法論和模式的時候，其概念內(nèi)涵就發(fā)生了根本變化——教師要學習和關注的不再是具體可視的事件、現(xiàn)象，而是其本質(zhì)和內(nèi)核。

“安吉游戲”具有幾個特質(zhì)需要把握：第一，戶外活動——其實戶外也不是關鍵，“自然”才是要點。也就是將幼兒置身于真實地自然、生活場景中成長學習，而不是在“教室”這個環(huán)境中向幼兒灌輸、傳授知識、技能；第二，綜合育人——安吉游戲強調(diào)幼兒綜合、全面、均衡發(fā)展，而不是像學校那樣劃分學科的教育，主張幼兒發(fā)展“五大領域”在游戲活動中成為一個整體；第三，幼兒主體——游戲當然是以幼兒為主體參與的。但安吉游戲強調(diào)是的真的賦權給幼兒，把游戲還給孩子，是“真”的幼兒主體游戲。所謂的幼兒主體，可以從安吉游戲的發(fā)展、演進過程去理解。最早，稱為“無游戲階段”，也就是教師以“保育”為目的，幫家長“看孩子”，不關注游戲的教育意義；之后，稱為“假游戲階段”。就是教師意識到了游戲的教育意義，開始有意設計和組織教學游戲。但游戲的設計、組織、操控者都是教師，幼兒只不過是按教師指令，使用規(guī)定的材料、按設計的規(guī)則和步驟完成游戲過程，幼兒是參與者，但不是主導者和創(chuàng)造者；最后，稱為“真游戲階段”，即，教師變身為服務者，幼兒真實地成為游戲主角，自選材料、自定任務目標、自創(chuàng)方法。還有一點，“真”還體現(xiàn)在場景和材料上，場景盡可能還原生活真實，或者就是以生活真實、自然真實為場景，“鍋碗瓢盆、PVC管材、自然的砂石和樹木”等，都成了幼兒游戲的材料，而不僅是積木、玩具車、玩偶之類的“假”材料。

1.2 安吉游戲類型及選擇

安吉游戲?qū)⒂變褐蒙碛谧匀?、實際的成長環(huán)境中，脫離溫室教育、襁褓教育。根據(jù)這個特征，游戲的場景環(huán)境是其組織實踐的首要條件。據(jù)此，安吉游戲的類型可依據(jù)場景劃分為自然資源式戶外自主游戲、情境式戶外自主游戲、民間式戶外自主游戲三種類型。自然資源式，就是把幼兒帶到純自然的環(huán)境當中，森林、山地、草原、江湖等區(qū)域；民間式，就是以社會特征的真實場景為區(qū)域，如村落、社區(qū)、家庭，甚至是農(nóng)業(yè)勞動、工業(yè)生產(chǎn)等場所；情景式，就是在幼兒園區(qū)域內(nèi)，使用材料布設出來的模擬某種自然環(huán)境或社會場所的場景活動區(qū)。從上面的類型可以看出，考慮到幼兒身心發(fā)展層次，基于安全、條件、資源等因素，一般來說，較少有幼兒園擁有常態(tài)化組織幼兒到真實自然、社區(qū)等場所中活動的條件。除非是一些環(huán)境相對封閉且安全的區(qū)域。比如農(nóng)村，緊鄰幼兒園可能就是自然環(huán)境或相對安全的農(nóng)田等，幼兒園有條件為幼兒劃分、隔離出一個安全的游戲區(qū)，而且有充足的天然游戲資源。所以，從普適、可操作的角度看，情景式戶外自主游戲是最適合幼兒園常態(tài)化實踐的——這就是專門探討情景式安吉游戲的原因。

1.3 安吉游戲的實踐要素

安吉游戲是幼兒高度自主的游戲活動，但本質(zhì)上，安吉游戲不是幼兒自發(fā)的游戲，而是教師有意識組織的教育活動。既然是教育活動，就需要具有教育活動的結構要素。否則，教師就沒有組織實踐的著力點、依據(jù)。根據(jù)安吉游戲的概念、內(nèi)涵，組織實踐安吉游戲需要教師把握三個要素：第一，開放的游戲環(huán)境。場地要大且復合、材料要綜合豐富，這樣，幼兒才有了綜合學習、自主選擇的空間條件；第二，幼兒游戲的主體賦權。教師要作為游戲活動的后勤服務者，為幼兒參與游戲創(chuàng)設場景、布置材料、準備資源、保障安全，但如何玩、玩什么、創(chuàng)造什么以及和誰為伴、怎樣交流協(xié)調(diào)等等，都應交給幼兒去決定和選擇；第三，成人的支持。教師要為幼兒提供服務，并且要保證幼兒能夠從參與游戲的過程中獲得成長收益，除了為其提供后勤保障服務外，還需要為幼兒提供教育支持。如觀察、傾聽、記錄、回應、評價、提示、示范等。通過教育支持，使安吉游戲發(fā)揮出更佳、更高效的教育效用。

1.4 安吉游戲的理論邏輯

安吉游戲之所以受到關注和推廣，重點不在其形式、內(nèi)容、方法，而是其符合現(xiàn)代教育觀、符合素養(yǎng)教育目標需求，能夠滿足新課程改革及國家對幼兒教育所提出的目標、任務、理念等要求。實質(zhì)上，安吉游戲從學術角度上說，它整合了三種當前流行的科學教育理論：第一，生活教育理論——將學生置身于實際的生活、生產(chǎn)、社會等實踐場景，讓其在實踐中遇到、發(fā)現(xiàn)問題和學習需求，然后自己去想辦法完成個性需求性的學習。在做中學、學中做；第二，建構主義理論——以素養(yǎng)教育為目標，應以學生親自參與學習、實踐的過程，在過程中去生成和發(fā)展素養(yǎng)、能力、品質(zhì)；第三，生態(tài)教育理論。主張學生應像自然界中的花草一樣，根據(jù)自身的特征、需求，自己去吸收陽光的熱量、自己去汲取水分和養(yǎng)料。

在這組理論體系下的安吉游戲具有優(yōu)質(zhì)的教育意義。第一，實現(xiàn)綜合教育。使幼兒各種成長、生活所需要的能力、品質(zhì)得到綜合建構和發(fā)展，與“五育融合”“全方位育人”的理念相呼應；第二，對應多元智能理論和社會人才多樣化的需求，幼兒基于自身興趣、情感、特質(zhì)進行個性的自主成長，呼應“個性教育”的理念要求、充分發(fā)揮幼兒自身的發(fā)展?jié)撡|(zhì)和潛能。

2.情景式戶外安吉游戲的實踐

2.1 實踐存在的問題

2.1.1 教師的放與不放

教師在組織安吉游戲時存在著兩種截然相反的傾向。而這兩種傾向都不合理。第一種，是教師過度強調(diào)了安吉游戲的幼兒主體性。把幼兒帶入游戲場景后，就像一個“牧羊人”，坐到一邊去休息。完全不對幼兒進行任何干預。教師不發(fā)揮教育職能。第二種，教師受傳統(tǒng)游戲組織習慣影響，對幼兒自主參與游戲不放心，怕他們不會玩、不會學，怕亂了“陣腳”，在過程中過多干預了幼兒活動。這樣，游戲的個性教育、自主建構作用被弱化。

2.1.2 場景材料不“自然”

一些教師對安吉游戲進行了認真學習，“看”到安吉游戲的現(xiàn)場，有大片的沙池、有高低起伏的草地、隧道及原生的泥、土、樹、草、茶等等自然材料及人工的竹橋、竹筒等，場景中幾乎沒有現(xiàn)代幼兒園普遍的塑膠場地。所以，也刻意去模仿或直接“復制”了安吉的環(huán)境布設。其實這種操作并不合理，反而使幼兒可能脫離了真實的自然。原因在于，安吉位于浙江北部山區(qū)，素以茶、竹聞名，所以才出現(xiàn)了這樣的材料和地形、地貌。而其他幼兒園所在地區(qū)并不一定擁有同樣的材料和自然生態(tài)，這種模仿的情景不僅是顯得生硬，脫離實際。而且，幼兒在游戲中所接觸和學習的，在其生活中沒有實踐意義。

2.1.3 缺少了主題設計

組織其他游戲活動，教師都知道要給游戲創(chuàng)設一個主題。用主題統(tǒng)領學習的目標、任務或引領幼兒的學習思維方向。其實，安吉游戲也應該有主題設計，類似于“區(qū)域活動”給某一分區(qū)或一組游戲材料一個功能或任務提示，如建構、社會認知、造型、繪畫等，并不是讓幼兒在復合式的游戲場景中完全沒有目的地自由發(fā)揮。以幼兒的心智水平，在高度開放、復合的場景中很可能出現(xiàn)無意識游戲現(xiàn)象，這會造成其游戲行為變得松散、無序，教育發(fā)展意義被弱化。

2.1.4 沒有關注驅(qū)動性

幼兒都很愿意參與這種開放、自主的游戲活動。但在實踐中會發(fā)現(xiàn)，幼兒參與游戲時往往缺少某主題參與的耐心。即，在這個區(qū)域搭建材料時，又發(fā)現(xiàn)旁邊用泥巴造型很好玩，正玩著泥巴，又看到另一邊大家在爬城堡……于是，不斷地中途放棄，較少完整地完成一個區(qū)域游戲。這樣，整個游戲過程是在不停地選擇中度過，這對于其素養(yǎng)、能力等幾乎沒有起到任何發(fā)展、建構作用。出現(xiàn)這種現(xiàn)象非常普遍，原因是教師缺少對區(qū)域或主題對幼兒的驅(qū)動性關注。游戲區(qū)域或主題無法使幼兒始終對參與的游戲保持熱情和完成意愿。

2.2 組織引導的策略

2.2.1 充分自主與主題引領

安吉游戲的組織首先是必須給幼兒充分的主體自主空間。教師不應給幼兒限定具體的游戲內(nèi)容、游戲目標、游戲材料，將幼兒帶入游戲區(qū)域后，任由其根據(jù)自身興趣去選擇區(qū)域、材料，自己設定或與小朋友一起商議合作任務目標。比如，“我們一起給小兔子搭個房子吧”“我們來比賽看誰爬得快”……這些活動內(nèi)容、目標，都應由幼兒自己來完成，并決定如何完成自己設定的游戲任務。這樣，其發(fā)現(xiàn)、交流、創(chuàng)新、表達、實踐等能力和素養(yǎng)才能得到充分有效的訓練和發(fā)展。

但實踐中會發(fā)現(xiàn)，幼兒對區(qū)域和材料的判斷能力比較差。進入游戲區(qū)后，面對復雜的材料，較難提煉出游戲的思路、線索。這樣，游戲可能就會變得沒有任何意義、目的。比如幼兒看到一個區(qū)域中有木塊、樹枝、沙石等材料，他想不到這些材料可以用于建構，如搭建一個房子、平臺、假山等。所以，教師應為每個區(qū)域或一組材料設計一個主題，用主題提示幼兒形成游戲思路和設定游戲目標。如在一組由“廚具”材料組成的區(qū)域，教師可提示，“森林王國要為大象舉辦生日宴會，小廚師們大顯身手”——這樣，在主題引領下，幼兒們就能圍繞廚房家務勞動主題使用材料自主進行創(chuàng)意體驗游戲活動。

2.2.2 場景材料園本鄉(xiāng)土化

安吉幼兒園所創(chuàng)設的游戲場景中，大量使用了竹子材料，場景地形體現(xiàn)了山地特征。而不同地區(qū)可能沒有相應的自然資源和場景。如果生硬模仿安吉的材料、場景，就會造成兩個問題，一是幼兒對材料的親近感較弱，二是幼兒在游戲中獲得的知識、技能無法在生活中實踐。比如酒泉地區(qū)的幼兒，在活動中學習了用竹筒做容器，或?qū)W習了用竹葉貼畫造型。但他回家后想自己進行活動時，就很難找到需要的材料。所以，游戲場景及材料的布設應盡可能地因地制宜，根據(jù)自身區(qū)域自然地理特征、物產(chǎn)特色等進行園本化、鄉(xiāng)土化。比如酒泉幼兒園，在場景形態(tài)和主題上可突出沙漠、濕地、草場、絲綢之路、玉門關、衛(wèi)星發(fā)射基地的特色，在材料方面可以杉、櫟、楊、榆、樺、黃土、沙石等為主。材料易得，又充分呈現(xiàn)鄉(xiāng)土文化、地理特質(zhì)，使游戲的模擬自然與實際區(qū)域自然形成一個整體。

2.2.3 問題導引及教師參與

教師將幼兒融入游戲區(qū)后，就采用完全“放羊”的策略，自己到一邊去休息。這種看似給幼兒充分完全自主的策略，并不完全可取。就如上面所分析的，幼兒由于缺少材料判斷力，無法形成有清晰指向的游戲概念、目標，很容易使游戲陷入無序、無效狀態(tài)。因而，教師既要給幼兒充分的自主權，又要會使用一些手段、方法輔助幼兒進入游戲、選擇游戲和驅(qū)動其堅持完成游戲。要達到這個目的，可關注兩個策略。一是教師用問題引出任務或創(chuàng)設游戲情境，對幼兒進行提示、引領。如，“冬天要到了，小松鼠、小熊要準備冬眠了，可是他們還沒有自己冬眠的房子呢。誰能幫助他呢？”以幫助他人建房子為情境，驅(qū)動幼兒自主創(chuàng)意選擇區(qū)域內(nèi)的材料進行搭建游戲。而且，因為有幫助他人的情感動機，就可保證幼兒完整地經(jīng)歷整個游戲過程。二是教師以幼兒同等的身份直接參與到游戲當中。不對幼兒進行語言提示，而是用自己的實踐行動給幼兒提供示范。比如用沙子堆個城堡、在沙堆中掏個“隧道”。不用組織，幼兒看到老師的行為，就會開始主動的創(chuàng)意模仿。

2.2.4 重視運用總結和評價

安吉游戲的目標是促進幼兒綜合、個性、有質(zhì)地自主成長，本質(zhì)上，它不是組織幼兒單純的玩，而是一種教育行為。而要使安吉游戲保證教育質(zhì)量，除了要體現(xiàn)游戲的素養(yǎng)自主建構作用外，還需要關注一點，就是引導幼兒將游戲中形成的意識、觀念由無意識轉向有意識，形成概念，并且糾正幼兒可能出現(xiàn)的錯誤思想、意識、行為。要達到這個目標，游戲總結和評價是必要環(huán)節(jié)。

比如，在幼兒游戲過程中出現(xiàn)了材料爭奪、角色爭奪、創(chuàng)意分歧等現(xiàn)象時，教師以總結、評價的方式對幼兒的行為意識進行糾正，并同時給出處理這些糾紛問題的方法指導；再如，幼兒完成了一個建構游戲后，教師組織幼兒們參觀，并讓他們自由評價，“小朋友搭建的這個花園好看嗎？他們選擇的材料、搭建的方法好不好？”通過引導幼兒參與評價，強化其審美觀念、促進其素養(yǎng)自我發(fā)展意識。從而使安吉游戲的教育成果實現(xiàn)深化、固化。

結語

綜上所述，“安吉游戲”是一種整合了生活教育、生態(tài)教育、建構主義等理論，能夠滿足幼兒個性成長需求及素養(yǎng)建構的游戲教育理論和模式。通常來說，幼兒園組織安吉游戲以情景式戶外游戲為主要類型。組織情景式戶外安吉游戲并保證其發(fā)揮預期教育效用，教師應把握主體性、開放性、支持性三個要素，遵循建構邏輯，堅持因地制宜，建議關注幾個實踐策略：充分自主與主題引領、場景材料園本鄉(xiāng)土化、問題導引及教師參與、重視總結和評價。