“宏觀辨識(shí)與微觀探析”下的初中化學(xué)教學(xué)方法

王 丹

（許昌市第二中學(xué) 河南 許昌 461000）

我國(guó)新課改在2003 年正式實(shí)施，在此之后中小學(xué)教育按照新課改內(nèi)容進(jìn)行改革，同時(shí)在發(fā)展期間獲得顯著的成果。但是即便教育改革工作進(jìn)行很長(zhǎng)的一段時(shí)間，我國(guó)中小學(xué)教育仍然無(wú)法擺脫應(yīng)試教育的影響，出現(xiàn)相關(guān)現(xiàn)象與家長(zhǎng)和學(xué)校過(guò)度關(guān)注考試成績(jī)有關(guān)，以單一的考試成績(jī)作為考量學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，在外界的評(píng)判下使學(xué)校承擔(dān)巨大的壓力，教師迫不得已需要為考試而教學(xué)，學(xué)生也在巨大的壓力下以考試作為評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的標(biāo)尺，出現(xiàn)不考不學(xué)的情況。在相應(yīng)教育氛圍的熏染下，學(xué)生過(guò)度關(guān)注知識(shí)的獲取，注重卷面應(yīng)答技巧的學(xué)習(xí)，忽略學(xué)科素養(yǎng)與能力的發(fā)展，使教育工作很難從學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的層面切入，展現(xiàn)學(xué)科魅力，完成學(xué)生素養(yǎng)培育工作。

1.研究背景

化學(xué)是一門(mén)將微觀結(jié)構(gòu)與宏觀性質(zhì)緊密聯(lián)系在一起的學(xué)科，因此在化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)中對(duì)學(xué)生宏觀微觀結(jié)合思維有一定要求，初中階段是學(xué)生成長(zhǎng)的黃金時(shí)期，必須在該階段促使學(xué)生形成學(xué)科素養(yǎng)，擁有使用宏觀微觀思維考量?jī)?nèi)容的能力，教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)學(xué)科知識(shí)，將各知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系在一起，構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系。在學(xué)科教學(xué)中通過(guò)物質(zhì)組成、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)變化等內(nèi)容的導(dǎo)入，將其作為學(xué)生從宏觀進(jìn)入微觀世界的啟蒙階段，展示與化學(xué)相關(guān)的概念性知識(shí)，讓學(xué)生可以在宏觀微觀思維下，分析各知識(shí)內(nèi)容，改變傳統(tǒng)死記硬背的學(xué)習(xí)方式。

當(dāng)下發(fā)現(xiàn)應(yīng)試教育的影響?yīng)q在，大部分學(xué)校仍是關(guān)注考試成績(jī)，教師也存在相應(yīng)的問(wèn)題，在此過(guò)程中學(xué)生受到影響，機(jī)械的學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容，遇到不會(huì)的問(wèn)題習(xí)慣詢問(wèn)現(xiàn)成答案或者詢問(wèn)教師，不愿意主動(dòng)思考。學(xué)習(xí)概念性知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，仍采用死記硬背的方式，無(wú)法將各章節(jié)內(nèi)容有些的串聯(lián)起來(lái)，利用學(xué)習(xí)到的知識(shí)解決問(wèn)題。比如，很多學(xué)生將元素、原子等關(guān)系割裂開(kāi)來(lái)，只了解元素方面的內(nèi)容，無(wú)法加物質(zhì)性質(zhì)與原子結(jié)構(gòu)聯(lián)系在一起，通過(guò)宏觀視角考量知識(shí)內(nèi)容，從該現(xiàn)象也可以看出學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力不足。沒(méi)有從理解的角度學(xué)習(xí)知識(shí)，也無(wú)法內(nèi)化知識(shí)，而只是學(xué)習(xí)與其相關(guān)的定義、概念，在此種情況下學(xué)生無(wú)法形成良好的宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)[1]。

在新教改過(guò)程，中學(xué)生必須擁有良好的學(xué)科素養(yǎng)以及綜合能力，從而才能滿足學(xué)生個(gè)人發(fā)展需求，也是為社會(huì)儲(chǔ)備人才必須進(jìn)行的工作。初中化學(xué)教師應(yīng)該在新課改大力推進(jìn)的過(guò)程中，圍繞學(xué)生學(xué)科能力培養(yǎng)需求，轉(zhuǎn)變教育方式，快速建立科學(xué)的教育觀念，以學(xué)生宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)形成作為切入點(diǎn)，選擇教學(xué)方法，通過(guò)科學(xué)的方式，完成學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)工作。

2.初中化學(xué)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”的內(nèi)涵

大體來(lái)說(shuō)，“宏觀辨識(shí)與微觀探析”是從各種不同的層次出發(fā)進(jìn)一步從基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)物質(zhì)的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)及能量轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系的。我們既可以將此當(dāng)成是一種非常重要的學(xué)科觀念，同時(shí)又可以以此作為解決化學(xué)問(wèn)題的主要思維視角。具體來(lái)說(shuō)，可以將“宏觀辨識(shí)與微觀探析”劃分為三個(gè)層次，它們分別是對(duì)必備知識(shí)的傳授、元素觀及微粒觀的生成和宏觀-微觀-符號(hào)三重表征思維的運(yùn)用。依據(jù)三個(gè)不同的培養(yǎng)層次，又可以把它的內(nèi)涵劃分為三個(gè)層次。即知識(shí)層次、觀念層次與思維層次。

2.1 知識(shí)層次

在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程中，知識(shí)往往是基礎(chǔ)，且不管是什么樣的觀念和能力，在培養(yǎng)過(guò)程中都必須要以基礎(chǔ)知識(shí)和特定的活動(dòng)技能為基礎(chǔ)來(lái)建立。在培養(yǎng)和提升學(xué)生核心素養(yǎng)、建構(gòu)觀念或思維訓(xùn)練的過(guò)程當(dāng)中，知識(shí)恰恰在其中發(fā)揮了非常重要的工具和載體作用，因此，借以反復(fù)概括提煉知識(shí)之后，便可以使其生成深層次的、可內(nèi)化的、同時(shí)又可以遷移的學(xué)科觀念。

關(guān)于培養(yǎng)初中學(xué)生化學(xué)學(xué)科“宏觀辨識(shí)與微觀探析”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，往往要求學(xué)生一定要首先掌握一些比較常見(jiàn)的物質(zhì)組成和性質(zhì)、變化和現(xiàn)象、用途或制備等一些宏觀事實(shí)；以能夠很好地建立起物質(zhì)的主要組成是微粒，微粒在不斷運(yùn)動(dòng)和化學(xué)變化的過(guò)程中由于分子破裂以及原子的重組等一些基礎(chǔ)性概念；指導(dǎo)學(xué)生了解元素符號(hào)、原子和離子結(jié)構(gòu)示意圖、離子符號(hào)或是化學(xué)式、化學(xué)方程式、化合價(jià)等部分概念含義的書(shū)寫(xiě)，一系列必備的基礎(chǔ)性知識(shí)。此應(yīng)該作為在培養(yǎng)學(xué)生此唯獨(dú)基本核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵，同時(shí)也是在此基礎(chǔ)上達(dá)到其余培養(yǎng)層次要求的。

2.2 觀念層次

對(duì)于學(xué)生“宏觀辨識(shí)與微觀探析”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提升過(guò)程，又是建立在學(xué)生的元素觀、微粒觀的基礎(chǔ)上開(kāi)展的，而在培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)的過(guò)程中，往往要求必須要以知識(shí)作為基本載體，同時(shí)在建立既有觀念的前提下，以此作為線索和主要抓手，呈螺旋式進(jìn)步和發(fā)展，最終生成既定的化學(xué)核心素養(yǎng)。

對(duì)于元素觀和微粒觀等一些化學(xué)學(xué)科觀念的建立，通常其都是隱蔽在特定的只是提一下中且跟隨知識(shí)層次的持續(xù)推進(jìn)不斷深化的，且同時(shí)又是在對(duì)既定的概念和原理等一些比較具體的知識(shí)思維經(jīng)過(guò)加工合成以后沉積在學(xué)習(xí)者精神體中的一種學(xué)識(shí)素養(yǎng)。無(wú)論是微粒觀還是元素觀，它們都會(huì)對(duì)學(xué)生在知識(shí)獲得和問(wèn)題解決的方式上行成一定的支配和影響作用。二者可以將自身已有的知識(shí)組織成為內(nèi)化的聯(lián)系或網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這樣更加利于學(xué)生更進(jìn)一步地理解和運(yùn)用知識(shí)。在生成元素觀和微粒觀之后，實(shí)際上也就代表著學(xué)生的認(rèn)知已經(jīng)達(dá)成了概括、系統(tǒng)層面的知識(shí)與方法和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一，最終促成較之穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

然而，元素觀和微粒觀又并非是朝夕之間生成的，它幾乎滲透到了整個(gè)九年級(jí)化學(xué)教學(xué)的過(guò)程中。對(duì)于初中階段學(xué)生的元素觀的建立必須建構(gòu)至以下水平：能夠基本辨識(shí)各種元素類型，可以立足于元素視角分析物質(zhì)的組成，明確掌握各種物質(zhì)的性質(zhì)，同時(shí)又可以預(yù)測(cè)近似物質(zhì)的性質(zhì)，建構(gòu)起元素和物質(zhì)世界的基本聯(lián)系。而對(duì)于微粒觀來(lái)說(shuō)，則需建構(gòu)在以下水平：對(duì)物質(zhì)的微粒性有一定認(rèn)知，能夠掌握微粒的特性，又可以立足于分子、離子、原子視角明析化學(xué)變化的本質(zhì)，構(gòu)建行成組織結(jié)構(gòu)決定物質(zhì)性質(zhì)的基礎(chǔ)性探究思路。

2.3 思維層次

我們?cè)诨瘜W(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，往往是以“宏觀-微觀-符號(hào)作為三重表征”來(lái)構(gòu)建起認(rèn)識(shí)化學(xué)物質(zhì)及分析化學(xué)問(wèn)題的思維方式的，而從學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)的化學(xué)三重表征水平不只是彰顯出了學(xué)生的思維能力，同時(shí)又進(jìn)一步地反映出了化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)。欲實(shí)現(xiàn)“宏觀辨識(shí)與微觀探析”這一素養(yǎng)目標(biāo)，它不單單只是停留于單一化的由宏觀或者微觀視角出發(fā)辨析物質(zhì)變化的過(guò)程，其同樣是立足于宏觀、微觀及符號(hào)三個(gè)角度竭力建立三者之間聯(lián)系的過(guò)程，目的是為能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)從整體性視角看待物質(zhì)變化角度的轉(zhuǎn)化。

運(yùn)用三重表征思維模式往往可以指引學(xué)生根據(jù)研究部分化學(xué)問(wèn)題的基本思路出發(fā)，借助一些具體化的宏觀事實(shí)去深入探究宏觀或微觀水平上的知識(shí)內(nèi)涵與本質(zhì)理解；亦或者是從微觀層次出發(fā)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推演，繼而預(yù)測(cè)出物質(zhì)和它所對(duì)應(yīng)的反應(yīng)可能呈現(xiàn)出來(lái)的宏觀表征，借助特定的方法完成相關(guān)證據(jù)的搜集，最終在正式預(yù)測(cè)之后，再進(jìn)一步揭示出宏觀和圍觀層面的不同聯(lián)系，然后再用符號(hào)表示出來(lái)?；诖?，也可以宏觀事實(shí)的當(dāng)時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，且展開(kāi)更進(jìn)一步的宏觀和微觀層面的探究分析，也可以在先一步的微觀分析預(yù)測(cè)的基礎(chǔ)上獲得相應(yīng)的事實(shí)資料來(lái)加以證實(shí)，同時(shí)建立起已有的化學(xué)知識(shí)符號(hào)表征系統(tǒng)。

學(xué)生可以借助三重表征思維模式由獨(dú)特的角度出發(fā)將單一化的學(xué)習(xí)情景逐步向生活情景和學(xué)術(shù)情景發(fā)生遷移，并將此作為鍛煉培養(yǎng)學(xué)生核心能力的至高層次。

倘使在借助化學(xué)用語(yǔ)基礎(chǔ)性原理或基礎(chǔ)思想在設(shè)計(jì)專題教學(xué)時(shí)，又可以更進(jìn)一步地教學(xué)生充分掌握并理解宏觀物質(zhì)或微觀構(gòu)成以及各種化學(xué)用語(yǔ)（表達(dá)方式）間的關(guān)系，繼而使學(xué)生可以深刻理解和認(rèn)識(shí)化學(xué)用語(yǔ)，并且最終實(shí)現(xiàn)三者間的自由轉(zhuǎn)化。例如，在學(xué)生看到水的時(shí)候，眼睛就可以當(dāng)作顯微鏡來(lái)使用，并且此時(shí)在學(xué)生腦海中會(huì)迅速呈現(xiàn)出由H 和O 元素、一個(gè)H2O、2H、1O 組成的H2O 的組合映像。同樣的，若在肉眼看到H2O 時(shí)，便應(yīng)該立刻由宏觀和微觀兩個(gè)層面來(lái)分別解釋此符號(hào)代表的具體含義。

3.初中化學(xué)基于宏觀辨識(shí)與微觀探析層面提出教學(xué)方法

3.1 單元整體設(shè)計(jì)

過(guò)往教師開(kāi)展教學(xué)工作以章節(jié)作為基礎(chǔ)單位設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，在相應(yīng)方式下無(wú)法使學(xué)生良好的關(guān)聯(lián)各章節(jié)知識(shí)內(nèi)容，選擇大量理論分析概念，卻沒(méi)有關(guān)注知識(shí)間的聯(lián)系，由此使學(xué)生學(xué)習(xí)階段只能獲得碎片化的知識(shí)內(nèi)容，難以形成宏觀辨識(shí)與微觀態(tài)勢(shì)素養(yǎng)。教師需要分析學(xué)生無(wú)法掌握課程知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的原因，還應(yīng)該從學(xué)生維度思考教育方法，按照宏觀辨識(shí)與微觀探析，對(duì)學(xué)生宏威視角的關(guān)注要求，為使學(xué)生形成善于從宏觀視角，通過(guò)宏觀現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)微觀本質(zhì)的能力，要將微觀宏觀相互結(jié)合，使用微觀結(jié)構(gòu)解釋物質(zhì)規(guī)律性質(zhì)。教師將單元內(nèi)容作為設(shè)計(jì)對(duì)象，考慮學(xué)生素養(yǎng)培育的發(fā)展規(guī)律，采用循序漸進(jìn)的方式展示單元內(nèi)容，由此逐漸提高學(xué)生素養(yǎng)水平，從宏觀辨識(shí)與微觀探析的層面，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，厘清宏觀素養(yǎng)線索與知識(shí)線索[2]。

首先，教師會(huì)確定課程內(nèi)容，接著判斷主體內(nèi)容是否側(cè)重宏觀辨識(shí)與微觀素養(yǎng)方面的內(nèi)容，是否具備相關(guān)層面的教學(xué)意義。挑選單元教學(xué)核心知識(shí)，接著考慮學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，整合課程內(nèi)容，將知識(shí)點(diǎn)以內(nèi)在邏輯關(guān)系，排列知識(shí)順序，由此按照宏觀辨識(shí)與微觀素養(yǎng)培育目標(biāo)，給出素養(yǎng)培育計(jì)劃，促使單元教學(xué)目標(biāo)可以協(xié)調(diào)課時(shí)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)合理，是保證各項(xiàng)計(jì)劃有序進(jìn)行的基礎(chǔ)保障，還可以提高教學(xué)活動(dòng)的教育成效[3]。

完成單元內(nèi)容組織工作，以課程標(biāo)準(zhǔn)作為內(nèi)容組織的依據(jù)。單元內(nèi)容是學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主要載體，確定義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，按照物質(zhì)的變化、構(gòu)成物質(zhì)奧秘與化學(xué)物質(zhì)三大主題，分析該板塊包含的學(xué)科知識(shí)，整理相關(guān)原理并指出不同時(shí)段需要傳授的內(nèi)容，按照教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同階段學(xué)生需要達(dá)到的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)單元內(nèi)容，梳理單元知識(shí)、原理、概念，把握核心知識(shí)內(nèi)容，確定單元教學(xué)內(nèi)容組織線索?；诤暧^辨識(shí)與微觀探析的層面，組織課程內(nèi)容，引導(dǎo)中學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)規(guī)律，從宏觀微觀的維度出發(fā)，由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)微觀探析科學(xué)的本質(zhì)。比如，教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)構(gòu)成物質(zhì)奧秘單元時(shí)，便引導(dǎo)學(xué)生分析分子與原子的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)原子和原子組合方式改變后可以形成新分子，通過(guò)教師對(duì)單元內(nèi)容的疏導(dǎo)，由此讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)各章節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系。在此期間從宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)的維度進(jìn)行設(shè)計(jì)，確定素養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容間的關(guān)系，找出素養(yǎng)發(fā)展線索、知識(shí)線索，整體規(guī)劃相關(guān)線索，設(shè)置教、評(píng)、學(xué)一致的目標(biāo)，進(jìn)行素養(yǎng)評(píng)價(jià)，分析教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行情況，促使宏觀辨識(shí)與微觀探析素養(yǎng)的培育實(shí)現(xiàn)可學(xué)、可教、可評(píng)[4]。

3.2 科學(xué)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)

培養(yǎng)學(xué)生形成宏觀辨識(shí)與微觀態(tài)勢(shì)素養(yǎng)，應(yīng)該合理應(yīng)用教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行訓(xùn)練。在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段需要關(guān)注學(xué)生宏觀辨識(shí)與微觀探析能力的培養(yǎng)要求，在活動(dòng)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)應(yīng)該合理設(shè)計(jì)教學(xué)素材，讓學(xué)生可以通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、嗅覺(jué)等感官發(fā)現(xiàn)物質(zhì)在宏觀層面的變化。在教學(xué)中合理應(yīng)用直觀的素材，激發(fā)學(xué)生的感官，刺激學(xué)生感官，讓學(xué)生更好的融入到課堂活動(dòng)，根據(jù)感官收集到的信息形成感性認(rèn)識(shí)，在該種方式下提高學(xué)生的宏觀辨識(shí)能力[5]。

課程活動(dòng)以實(shí)驗(yàn)作為基礎(chǔ)教學(xué)，必須發(fā)揮實(shí)驗(yàn)的教育功能，同時(shí)應(yīng)該通過(guò)實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)物質(zhì)的性質(zhì)，在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)下看到化學(xué)變化的現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象考量物質(zhì)微觀層面發(fā)生的結(jié)構(gòu)變化，這也成為教師利用課程內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生探究宏觀性質(zhì)與微觀結(jié)構(gòu)的有效方法，對(duì)學(xué)生宏微結(jié)合素養(yǎng)的培育有著良好的效果。除此之外，教師在教學(xué)中應(yīng)該盡可能的開(kāi)發(fā)教育資源，由此使微觀可視化，在學(xué)生觀察外觀變化之間，需要學(xué)生結(jié)合看到的內(nèi)容發(fā)揮自己的想象力，所以引導(dǎo)學(xué)生觀察分析微觀變化，可以同時(shí)提高學(xué)生的抽象思維能力、邏輯分析能力。比如，學(xué)習(xí)原子、分子相應(yīng)內(nèi)容時(shí)，僅通過(guò)想象力還原分子、原子、離子等微粒對(duì)初中生存在較大的難度。如果在次環(huán)節(jié)耽誤太多時(shí)間，會(huì)影響到課程內(nèi)容的開(kāi)展。學(xué)生必須對(duì)微觀粒子有一定的概念，由此才可以憑借聯(lián)想思考、理解、內(nèi)化相關(guān)內(nèi)容，掌握化學(xué)變化本質(zhì)以及知識(shí)將存在的內(nèi)在聯(lián)系。因此，有必要使用物體輔助教學(xué)工作。在內(nèi)容引導(dǎo)期間，可以將抽象的物體去具象化，教師可以使用多媒體設(shè)備播放三維動(dòng)畫(huà)，以電解水展示微粒的形態(tài)，帶領(lǐng)學(xué)生觀看物質(zhì)微觀表征。通過(guò)視頻學(xué)生可以觀看到水分子是如何變成氫原子與氧原子的，同時(shí)又是如何在氫原子與氧基原子結(jié)合下重新形成一個(gè)氧分子，通過(guò)直觀的動(dòng)畫(huà)增加學(xué)生對(duì)微粒變化的感知程度[6]。

4.具體設(shè)計(jì)

下面以《物質(zhì)構(gòu)成的奧秘》中原子的結(jié)構(gòu)為例，利用單元整體設(shè)計(jì)、科學(xué)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)等教學(xué)方法，確定素養(yǎng)培育目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生形成宏觀微觀結(jié)合素養(yǎng)，設(shè)計(jì)單元教學(xué)方案。首先分析單元內(nèi)容，從宏觀角度引導(dǎo)學(xué)生分析生活常見(jiàn)的變化現(xiàn)象，帶領(lǐng)學(xué)生從宏觀進(jìn)入到微觀，并由感性認(rèn)知內(nèi)容上升到理性認(rèn)知。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合離子、分子、原子等微觀內(nèi)容，從微觀視角掌握物質(zhì)構(gòu)成方式，建立微觀粒子與宏觀物質(zhì)的聯(lián)系，促使學(xué)生快速發(fā)現(xiàn)物質(zhì)本質(zhì)特征，形成微粒觀，為系統(tǒng)學(xué)習(xí)化學(xué)內(nèi)容奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)[7]。

在單元設(shè)計(jì)中，物質(zhì)構(gòu)成奧秘是一級(jí)主題下屬，二級(jí)主題是構(gòu)成物質(zhì)微粒。根據(jù)課程要求確定學(xué)生需要掌握的技能知識(shí)與態(tài)度，保證學(xué)生可以通過(guò)課程活動(dòng)知道原子分子離子是構(gòu)成物質(zhì)的微粒，正確認(rèn)識(shí)物質(zhì)構(gòu)成的微粒相，還可以結(jié)合掌握的內(nèi)容，應(yīng)用微粒解釋生活中常見(jiàn)的現(xiàn)象。

在課中活動(dòng)中物質(zhì)微粒性質(zhì)、原子結(jié)構(gòu)示意圖、離子的形成是課程重點(diǎn)內(nèi)容。在教學(xué)中選擇氯化鈉形成實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生觀看微觀動(dòng)畫(huà)，發(fā)現(xiàn)物質(zhì)是由離子、原子、分子等微粒構(gòu)成的事實(shí)，逐漸形成分子、原子的概念，可以從微粒角度發(fā)現(xiàn)物質(zhì)性質(zhì)并能應(yīng)用原子觀點(diǎn)、分子觀點(diǎn)，分析化學(xué)變化，解釋化學(xué)現(xiàn)象。

結(jié)語(yǔ)

初中生很難從宏觀事物發(fā)現(xiàn)微觀微粒的運(yùn)動(dòng)方式，為了合理的應(yīng)用化學(xué)教學(xué)時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生形成宏觀與微觀結(jié)合的素養(yǎng)，所以教師創(chuàng)新教學(xué)模式，選擇單元整體設(shè)計(jì)、科學(xué)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)等方法，由淺入深的展示課程內(nèi)容，結(jié)合具象化的資源，引導(dǎo)學(xué)生想象微觀粒子的運(yùn)動(dòng)方式，從而形成宏觀辨識(shí)與微觀探析的素養(yǎng)。