英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程PBL教學(xué)模式的本土化應(yīng)用

程妍 朱珺 張真真

摘要文章基于地方院校英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)情調(diào)查，嘗試構(gòu)建以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的本土化PBL教學(xué)模式。教學(xué)流程以問(wèn)題為導(dǎo)向，學(xué)生為中心，由三個(gè)環(huán)節(jié)組成。課前任務(wù)培養(yǎng)解析和分析能力；課中教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)闡明、推理及評(píng)價(jià)能力；課后反饋培養(yǎng)自我調(diào)節(jié)、反思和分析能力；這些能力綜合起來(lái)就是思辨能力。課后學(xué)情訪談結(jié)果表明本土化PBL教學(xué)模式的應(yīng)用對(duì)思辨能力的培養(yǎng)起著積極的作用，希望為地方院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)理論課程教學(xué)改革提供新思路。

關(guān)鍵詞英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程；地方院校；基于問(wèn)題教學(xué)；思辨能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G424? ??????????????????????????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??? DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.21.031

Localization Application of PBL Teaching Model in English Linguistics Course

CHENG Yan， ZHU Jun， ZHANG Zhenzhen

（School of Foreign Languages， Shangrao Normal University， Shangrao， Jiangxi 334001）

AbstractThe article is based on a survey of the learning situation of English linguistics courses in local universities， attempting to construct a localized PBL teaching model guided by critical thinking ability. The teaching process is problem oriented， student-centered， and consists of three stages. Develop analytical and analytical skills in pre class tasks; In class teaching activities cultivate the ability to clarify， reason， and evaluate; Provide feedback after class to cultivate self-regulation， reflection， and analytical abilities; These abilities combine to form the ability to think critically. The results of post class learning interviews indicate that the application of localized PBL teaching mode plays a positive role in cultivating critical thinking ability， hoping to provide new ideas for the teaching reform of theoretical courses in English majors in local universities.

KeywordsEnglish linguistics course; local colleges and universities; problem-based teaching; ability to think and analyze

1? 研究背景

英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程屬于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)理論性課程，較之于培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)語(yǔ)言技能的課程，知識(shí)點(diǎn)更加深?yuàn)W難懂，地方院校學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程中往往有畏難情緒，在課堂學(xué)習(xí)中缺乏學(xué)習(xí)積極性和內(nèi)在動(dòng)力，而思辨能力沒(méi)有得到培養(yǎng)。思辨能力即 critical thinking（簡(jiǎn)稱(chēng) CT），國(guó)內(nèi)自從錢(qián)坤強(qiáng)提出思辨能力[1]和黃元深提出“思辨缺席”[2]以來(lái)，思辨能力與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域越來(lái)越受到重視，并陸續(xù)開(kāi)展以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為重點(diǎn)的思辨能力培養(yǎng)研究。20世紀(jì)90年代開(kāi)始，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)專(zhuān)家和學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到思辨能力在英語(yǔ)教學(xué)中的重要性。與其他教學(xué)模式相比，PBL（problem-based learning，簡(jiǎn)稱(chēng) PBL）被認(rèn)為是最具創(chuàng)新性的教學(xué)模式，能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和思辨能力[3]。PBL是美國(guó)神經(jīng)學(xué)教授 Howard Barrows于1969年創(chuàng)立的一種學(xué)習(xí)方法，從此，PBL被廣泛推廣到工程、建筑、商業(yè)、教育等領(lǐng)域，被譽(yù)為近年來(lái)國(guó)外教育領(lǐng)域最引人注目的革新。PBL教學(xué)模式倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、思辨教學(xué)。近些年來(lái)，專(zhuān)家學(xué)者嘗試在高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的不同課程中探討PBL教學(xué)模式的應(yīng)用及檢驗(yàn)PBL教學(xué)方法的效果。李立、杜潔敏基于大學(xué)英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)背景，通過(guò)開(kāi)展一個(gè)學(xué)期的PBL教學(xué)實(shí)踐，探討了PBL教學(xué)模式在學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)科中的應(yīng)用，研究顯示學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、思辨能力、文獻(xiàn)查找等方面收獲明顯[4]。李迎新、侍禹廷在大學(xué)英語(yǔ)課堂中構(gòu)建了具體的PBL教學(xué)操作流程，并進(jìn)行了為期一年的實(shí)證研究。該研究指出，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的分析、推理、演繹能力有了明顯的提高。而且，這種影響主要來(lái)自PBL模式下教師的教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)設(shè)計(jì)?？傊?，從 2018 年至今，在中國(guó)知網(wǎng)以“PBL 教學(xué)模式/英語(yǔ)教學(xué)”為主題，查詢(xún)到期刊論文幾千篇，核心期刊論文 382篇，PBL 教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中的受重視程度可見(jiàn)一斑。然而，深入研究 PBL 教學(xué)模式的本土化應(yīng)用并不多，尤其是針對(duì)地方師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)理論課程學(xué)習(xí)特點(diǎn)的本土化 PBL 實(shí)施流程的教學(xué)應(yīng)用研究較少。本文試圖基于作者所在地方院校英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課堂教學(xué)的學(xué)前和學(xué)后學(xué)情調(diào)查，以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，嘗試摸索出地方院校本土化的PBL教學(xué)模式。

2? 學(xué)前學(xué)情問(wèn)卷調(diào)查

本研究在開(kāi)學(xué)伊始給三個(gè)班級(jí)做了有關(guān)學(xué)前的問(wèn)卷調(diào)查，目的是想了解學(xué)生在開(kāi)學(xué)前對(duì)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)情況。調(diào)查問(wèn)卷是自行設(shè)計(jì)的，一共有七道題，其中六道題為單選題，題目涉及學(xué)生對(duì)該課程的預(yù)習(xí)情況；對(duì)該課程的喜惡情況以及相應(yīng)的原因；學(xué)生對(duì)該課程難易程度的認(rèn)識(shí)以及對(duì)該課程課程目標(biāo)的了解情況；學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的出發(fā)點(diǎn)。除了單選題，還有一道是多選題，涉及的問(wèn)題傾向于該課程的教學(xué)中應(yīng)采用哪些教學(xué)方法。此次調(diào)查問(wèn)卷有三個(gè)班的學(xué)生總共125人參加。

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，沒(méi)有預(yù)習(xí)本課程的學(xué)生比例數(shù)為56%，也就是說(shuō)，有一半以上的人在開(kāi)課前并不知道這門(mén)課程涉及什么內(nèi)容，有哪些章節(jié)，很顯然對(duì)這門(mén)課程沒(méi)有好奇和興趣。第二題的結(jié)果顯示，36人選擇了喜歡該課程，這只占了總?cè)藬?shù)的28.8%，在這36個(gè)學(xué)生中，喜歡該課程的原因主要集中在有考研需求，其次是論文需求，可以看出，喜歡該課程的學(xué)生不是出自真正對(duì)課程本身的喜歡，而是由于一些考試的需求不得不“喜歡”該課程。調(diào)查結(jié)果顯示，不喜歡這門(mén)課程的人數(shù)有89人，占了總?cè)藬?shù)的71.2%。89人當(dāng)中，不喜歡的原因主要是因?yàn)樵撜n程術(shù)語(yǔ)多，內(nèi)容抽象，選擇該選項(xiàng)的學(xué)生占了不喜歡總?cè)藬?shù)89人中的50.6%，其中有23人覺(jué)得該課程概念難懂，占了不喜歡人數(shù)的25.8%，有20人不喜歡該課程是由于語(yǔ)言學(xué)知識(shí)枯燥。關(guān)于是否容易學(xué)的問(wèn)題，調(diào)查結(jié)果顯示，有57.6%的學(xué)生認(rèn)為這門(mén)課程學(xué)起來(lái)有點(diǎn)難，有8.8%選擇了該門(mén)課程學(xué)起來(lái)非常困難。學(xué)生最傾向的教學(xué)方式是教師講授，可見(jiàn)學(xué)生對(duì)于該課程的學(xué)習(xí)預(yù)期是希望由教師來(lái)講授知識(shí)，這和地方院校學(xué)生長(zhǎng)期接受的教學(xué)模式以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主有很密切的關(guān)系，地方院校學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣甚至依賴(lài)這種被動(dòng)學(xué)習(xí)的模式。這道題設(shè)計(jì)的是一個(gè)多選題，所以，很多學(xué)生希望教師講授的同時(shí)，還要進(jìn)行問(wèn)題討論和師生互動(dòng)。除此之外，還有71位學(xué)生希望有小組合作學(xué)習(xí)，有49位學(xué)生希望有課下閱讀的方式，以此對(duì)該課程的學(xué)習(xí)進(jìn)行補(bǔ)充，由此看出，很多學(xué)生對(duì)非傳統(tǒng)教學(xué)模式有所期待。第7個(gè)問(wèn)題的調(diào)查結(jié)果顯示，從自身興趣出發(fā)選擇英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程的人數(shù)只有一個(gè)，可見(jiàn)學(xué)生對(duì)于理論課程學(xué)習(xí)的畏難程度。

總之，基于該院校英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)生學(xué)前學(xué)情調(diào)查的結(jié)果，可知學(xué)生對(duì)該課程有畏難情緒；學(xué)生學(xué)習(xí)該課程的出發(fā)點(diǎn)幾乎都不是由于內(nèi)在動(dòng)力，缺乏學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生希望教師在授課中除了講授，還需同時(shí)采用其他的教學(xué)方式，如問(wèn)題討論、師生互動(dòng)和小組合作等。

3? 本土化PBL教學(xué)模式的構(gòu)建

結(jié)合學(xué)前學(xué)情調(diào)查結(jié)果，為了探索出以思辨能力為導(dǎo)向的PBL教學(xué)具體實(shí)施路徑，筆者嘗試構(gòu)建了以思辨能力為導(dǎo)向的PBL教學(xué)流程。筆者使用本土化PBL教學(xué)在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行“英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)I”課程教學(xué)的具體流程如下：課前任務(wù)布置，課中教學(xué)活動(dòng)，課后學(xué)習(xí)效果反饋。

①課前任務(wù)布置中，教師的角色是組織者，確定好小組并發(fā)布相應(yīng)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生建立英語(yǔ)學(xué)習(xí)共同體，共同分擔(dān)認(rèn)知負(fù)擔(dān)。在課前任務(wù)準(zhǔn)備中，承擔(dān)制作PPT及陳述任務(wù)的小組首先需要解析相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并分析在教授過(guò)程中其他同學(xué)可能會(huì)碰到的困難，基于此來(lái)預(yù)設(shè)問(wèn)題，設(shè)計(jì)問(wèn)題。承擔(dān)“找茬”任務(wù)的小組主要是對(duì)陳述小組進(jìn)行“找茬”，因此解析知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程需要更加細(xì)致，分析出知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)及對(duì)知識(shí)點(diǎn)的拓展，預(yù)判出陳述小組可能無(wú)法回答的問(wèn)題，進(jìn)行“刁難”。由此，在課前準(zhǔn)備中，兩個(gè)小組“斗智斗勇”，需要進(jìn)行小組合作和討論，通過(guò)小組交流、相互合作、相互激勵(lì)、相互促進(jìn)，在解析和分析能力得到鍛煉的同時(shí)，培養(yǎng)其理解并善于運(yùn)用共同體的群體動(dòng)力作用，掌握和實(shí)施溝通技巧。

②課中教學(xué)活動(dòng)能培養(yǎng)學(xué)生闡明、推理和評(píng)價(jià)的能力。在課中教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)，主要有三種教學(xué)活動(dòng)：第一步是陳述小組進(jìn)行成果展示，運(yùn)用制作好的PPT，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)講授相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，教師的角色類(lèi)似“主持人”，基于陳述小組預(yù)設(shè)的問(wèn)題引導(dǎo)其他學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考；第二步是“找茬”小組對(duì)陳述小組沒(méi)有講到或沒(méi)有拓展到的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行提問(wèn)，教師作為觀察者和評(píng)價(jià)者，學(xué)生圍繞問(wèn)題展開(kāi)討論并評(píng)價(jià)“找茬”小組預(yù)設(shè)的問(wèn)題是否有意義；第三步課中教學(xué)活動(dòng)學(xué)生如果對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)得不充分，不能準(zhǔn)確引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的理解，教師會(huì)起到一個(gè)評(píng)價(jià)者的作用，并拋出未解決的問(wèn)題，組織學(xué)生進(jìn)一步討論思考，解決問(wèn)題。以教材2.3.1節(jié)為例，這一節(jié)講解phonetics和phonology這兩個(gè)分支的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，當(dāng)課中教學(xué)活動(dòng)第一步和第二步都已完成的情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生從這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的定義中分析它們彼此的區(qū)別，教師拋出問(wèn)題如下：

The definition of phonetics is the study of sound concerned with one language or all languages， and what about phonology？

這個(gè)問(wèn)題并不難，僅僅引導(dǎo)學(xué)生再次關(guān)注這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的定義，學(xué)生很快可以找出答案，phonetics關(guān)注所有的語(yǔ)言，phonology在定義中強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言針對(duì)性。接著教師繼續(xù)拋出問(wèn)題：

If each uses a keyword to describe their own research methods， what are their keywords？

學(xué)生通過(guò)phonetics定義中的“all languages”可以推理出關(guān)鍵詞“general”，因此phonology的關(guān)鍵詞也就清晰起來(lái)，應(yīng)該是“specific/particular”。

③課后反饋環(huán)節(jié)中，學(xué)生參與小組合作進(jìn)行所學(xué)知識(shí)點(diǎn)思維導(dǎo)圖的制作，個(gè)人單獨(dú)完成相應(yīng)的課后作業(yè)，并自我反思知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，寫(xiě)反思日志，查漏補(bǔ)缺，及時(shí)鞏固，這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生自我總結(jié)、分析問(wèn)題和自我反思的能力?？傊?，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)課前、課中和課后三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生的闡明、分析、評(píng)價(jià)、推理、解析和自我調(diào)節(jié)等能力得到培養(yǎng)，從而在解決與專(zhuān)業(yè)相關(guān)問(wèn)題的過(guò)程中提升思辨能力。

4? 學(xué)后學(xué)情訪談

為了檢測(cè)本土化PBL教學(xué)模式是否對(duì)思辨能力的培養(yǎng)起著積極作用， 本研究在21級(jí)師范專(zhuān)業(yè)方向班級(jí)中隨機(jī)選擇了兩個(gè)班，在使用同樣教材、授課教師相同、課時(shí)相等的情況下，控制班按常規(guī)教學(xué)模式組織教學(xué)活動(dòng)，課堂以教師講授為主，師生互動(dòng)較少，學(xué)生參與課堂活動(dòng)較少，教師每節(jié)課主要忙于完成以應(yīng)試為主的教學(xué)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)過(guò)程主要以學(xué)生為中心，以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，以思辨為導(dǎo)向，采用本土化的PBL教學(xué)流程。在學(xué)完八周以后，筆者在實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)抽取了20名學(xué)生進(jìn)行訪談，訪談?dòng)腥齻€(gè)問(wèn)題：①你覺(jué)得英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程的教學(xué)流程怎么樣？ ②這種教學(xué)模式和傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，哪一個(gè)更好？為什么？③在這種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程最大的收獲是什么？

訪談的結(jié)果匯總?cè)缦拢壕偷谝粋€(gè)問(wèn)題而言，被訪談學(xué)生均對(duì)目前的教學(xué)流程表示肯定。訪談學(xué)生表示PBL教學(xué)流程具有挑戰(zhàn)性，盡管需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，但這種教學(xué)模式讓他們?cè)谡n前、課中和課后都能主動(dòng)參與到課程學(xué)習(xí)中，具有成就感。針對(duì)第二個(gè)問(wèn)題，被訪談的學(xué)生們均表示更喜歡PBL教學(xué)模式，因?yàn)榛谠摻虒W(xué)模式，他們不僅能夠?qū)W到語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，還能在設(shè)計(jì)問(wèn)題和回答問(wèn)題中培養(yǎng)分析、表達(dá)、合作等能力。關(guān)于第三個(gè)問(wèn)題，受訪學(xué)生覺(jué)得英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程學(xué)習(xí)中最大的收獲是學(xué)會(huì)了思考，知道了學(xué)習(xí)語(yǔ)言學(xué)不是把英文翻譯成中文的過(guò)程，而是要逐句理解，很多書(shū)本上的理論知識(shí)也不是絕對(duì)正確的，在困惑的時(shí)候要敢于問(wèn)“為什么”。

5? 結(jié)語(yǔ)

本研究結(jié)合上饒師范學(xué)院英語(yǔ)師范專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)言學(xué)課程的實(shí)際情況，嘗試構(gòu)建了以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的本土化 PBL 教學(xué)流程，并將其應(yīng)用于英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程教學(xué)之中。學(xué)期將近過(guò)半，教學(xué)效果初見(jiàn)端倪。對(duì)于以思辨能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的本土化PBL教學(xué)流程，因其還在探討階段，筆者將在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善，并在兩個(gè)學(xué)期的課程學(xué)完之后，對(duì)兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行思辨能力水平測(cè)試，以檢測(cè)本土化PBL教學(xué)模式對(duì)思辨能力培養(yǎng)的有效程度。

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