初中整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群中思維與語言的互動

姜良存 王愛鈺

摘? 要：整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群課內(nèi)外相結(jié)合的教學(xué)方式，為學(xué)生提供了相對連貫而完整的文化場域，并進行個性化的閱讀活動。在閱讀過程中，通過語言與思維的互動，不僅能夠有效提升學(xué)生的語言感覺、語言遷移意識、語言運用能力，也能夠充分調(diào)動學(xué)生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。閱讀過程既是注重學(xué)生閱讀感受和情感體驗的過程，更是生成語感和激活思維的過程。以大量集中的閱讀體驗為基礎(chǔ)，學(xué)生在之后的文本情境中更能觸發(fā)語言的敏感度和思維的活躍度。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；學(xué)習(xí)任務(wù)群；思維；語言

學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，改變了之前以單篇教學(xué)為主的傳統(tǒng)課堂模式，不僅為語文課堂注入了新的生機和活力，也給學(xué)生帶來了更為生動的課堂體驗和感受，促進學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中思維方式的轉(zhuǎn)變和提升。尤其是教材中部分課文選自整部經(jīng)典文學(xué)作品，僅僅依靠片段或者章節(jié)的學(xué)習(xí)，難以支撐和構(gòu)建起對于整部文學(xué)作品的脈絡(luò)把握和價值理解。

可以說，整本書閱讀提供了一個相對完整的文化場域，文字連接語言與思維，并作為媒介通過語言傳遞思維。語文課程核心素養(yǎng)涵蓋文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造，文本是以文字的形式呈現(xiàn)出來的，閱讀過程的發(fā)生首先是語言與思維的碰撞，即語感、語言情感、語言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維的相互交織、相互促進。整本書閱讀提供了相對連貫完整的語言環(huán)境，而語言則架構(gòu)起作者思維與讀者思維交匯的橋梁。

一、思維與語感培養(yǎng)的相互促進

客觀地說，教材中那些節(jié)選自經(jīng)典著作中的課文，往往會使學(xué)生形成先入為主的認(rèn)知偏見，對于人物形象、作品思想與風(fēng)格特征的理解也會陷入主觀臆斷。如果不以整本書閱讀來展開全方位、多角度的解讀，那么學(xué)生就可能會局限于單篇節(jié)選所呈現(xiàn)的片面性，只見樹木不見森林，這也在一定程度上限制了學(xué)生思維的發(fā)散。也就是說，將整本書主要內(nèi)容的理解系于單篇節(jié)選課文，對人物形象的理解通常會滯留在該篇所呈現(xiàn)的性格特征上，忽視了對人物立體性、動態(tài)性、復(fù)雜性的把握。這既不利于學(xué)生文學(xué)視野的拓寬、文學(xué)素養(yǎng)的提升，也不利于教師對學(xué)生閱讀程度和質(zhì)量的準(zhǔn)確檢測。整本書閱讀教學(xué)的提出，能夠較好地解決上述理念與現(xiàn)實之間的矛盾，在相對完整的文化場域中，為學(xué)生提供語感培養(yǎng)的環(huán)境與文本解讀的依托。

（一）整本書閱讀能夠提供語感培養(yǎng)的文化場域

在現(xiàn)行的初中語文教材中，有些單篇課文節(jié)選自經(jīng)典文學(xué)著作，值得肯定的是，這些片段往往是文本的精華、精粹或精髓，但片段的呈現(xiàn)未必能完整傳達出文本的整體價值取向。同時，課程標(biāo)準(zhǔn)是教材的編寫指南和評價依據(jù)，教材的編寫要遵循、貫徹課標(biāo)精神，從這一角度來看，作為教學(xué)單元的有機組成部分，這些文學(xué)片段雖然符合該單元的價值標(biāo)準(zhǔn)、主旨精神，但未必真正契合整本書所要傳達的思想和意圖。徐鵬指出：“‘整本書閱讀’的‘整’具有完整、整體的意思，既包括對全書脈絡(luò)的通盤把握，也包括對全書內(nèi)容的周延思考；‘本’是閱讀的數(shù)量單位，既可以是獨立的一本，也可以是相互關(guān)聯(lián)的多本；‘閱讀’，可以是深讀、淺讀，也可以是精讀、泛讀，還可以是課內(nèi)讀和課外讀；閱讀對象可以是文學(xué)作品、文化典籍，也可以是科學(xué)論著、學(xué)術(shù)著作?！盵1]經(jīng)典文本由于篇幅較長、敘述完整，為整本書閱讀提供了連貫而完整的語言環(huán)境，可以有效破除單篇閱讀所帶來的弊端。整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的實施，將置于課外活動的閱讀回歸到課堂教學(xué)，思維和語言能夠基于文本細讀而實現(xiàn)有效互動，彼此促進，相得益彰。

需要指出的是，無論是文本主旨的傳達，還是作者情感的抒發(fā)，都要通過語言文字這一載體來顯現(xiàn)出來，只有具備良好的語感，才能真正把文本讀懂、讀透。同時，很多實證研究顯示，大量集中且富有效率的閱讀，是語感培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。閱讀不僅僅是追求情節(jié)刺激的情感體驗，更體現(xiàn)在價值內(nèi)化和吸收的過程之中。閱讀的過程其實是疏通文本大意、厘清情節(jié)發(fā)展的過程，在這一過程中，既有感性思維的滲透，也有理性思維的介入，它們共同推動了語感的發(fā)展。與單篇閱讀相比，整本書閱讀為語感的培養(yǎng)提供了更加完整的語言環(huán)境和文化場域，學(xué)生通過對整本書的閱讀，可以在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感熏陶。

在整本書閱讀實踐中，教師可以將精讀與略讀相結(jié)合，把握整本書閱讀教學(xué)的重點，讓學(xué)生有的放矢地開展閱讀活動，充分感受語言的魅力和背后思維的指引作用。比如，教師可以通過辨析、比較、演示等方法，引導(dǎo)學(xué)生仔細揣摩關(guān)鍵詞句，領(lǐng)悟文本的語言風(fēng)格，通過外在語言形式的表達來分析內(nèi)在的思想情感蘊含，最終獲得自己對文本的理解。這樣不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的語言敏感度，也能夠使學(xué)生充分領(lǐng)會文本的思想主旨，從而將外在的形式與內(nèi)在的情感結(jié)合起來、將“言”與“意”結(jié)合起來。同時，教師還要積極培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的閱讀技巧，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會讀書，將讀書和思考緊密結(jié)合起來，以讀促思，以思促學(xué)，使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（二）連貫的語言環(huán)境能夠促進思維的發(fā)散

就敘事文本而言，它首先是故事情節(jié)的具體展現(xiàn)，通過語言文字來呈現(xiàn)出作者的結(jié)構(gòu)布局、敘事風(fēng)格等；同時，它也是作者思維方式和情感表現(xiàn)的載體，人物命運的起伏、社會場景的設(shè)定、特定細節(jié)的選取等，都是基于作者的巧妙構(gòu)思之后完成的，字里行間無不滲透著作者思維的痕跡。整本書的閱讀過程，其實就是跟隨作者思路再現(xiàn)故事架構(gòu)的過程，也是與人物對話、與作者對話、與思維對話的過程。

整本書閱讀的實施，不僅有助于學(xué)生語感的培養(yǎng)，而且有助于學(xué)生思維方式的培養(yǎng)，尤其是直覺思維。通過大量有意義、高效率的閱讀，學(xué)生會逐漸熟悉故事的設(shè)置套路和作者的敘事風(fēng)格，并形成自己的判斷和預(yù)設(shè)。比如，歐·亨利的短篇小說的顯著特點是，其結(jié)尾處常常出人意料而又合乎情理，如果對歐·亨利式結(jié)尾熟悉的話，學(xué)生在進行前半部分的閱讀時，便能夠推測出故事可能會朝著意想不到的結(jié)果發(fā)展，這實際上就是直覺思維在起作用。同時，直覺思維對于學(xué)生語感的培養(yǎng)也大有裨益，語感的養(yǎng)成主要依賴于閱讀的積累和對語言敏銳度的識別，這其中便穿插著思維的連結(jié)和運用。粗略式的閱讀對語感的形成并無實際幫助，教師通過集中閱讀來引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會讀書、學(xué)會思考，這才是有意義的閱讀。這個思維過程會伴隨著多次重復(fù)、加深、內(nèi)化，學(xué)生的語感在練習(xí)——思考——再練習(xí)——再思考中不斷提升，當(dāng)然，這其中也需要教師的指導(dǎo)和矯正。

由于思維的發(fā)生是無形的，因此，教師在整本書閱讀教學(xué)中需要注意對學(xué)生的心理活動進行預(yù)判。如前所述，廣泛閱讀是提升語言敏感度的有效途徑，這主要體現(xiàn)在語言知識儲備方面，如詞語的引申意義、情感色彩、古今異義、成語典故、特定意象等。如果具有了較高的語言敏感度，就能在復(fù)雜多變的語言環(huán)境中敏銳地捕捉到其指向的可能性，并迅速做出正確反應(yīng)，這也是在直覺思維操控下語感的體現(xiàn)。由此可見，直覺思維和語感的培養(yǎng)是互以對方為前提的，但又很難從理性的角度給出嚴(yán)密清晰的解釋。學(xué)生根據(jù)語言環(huán)境的具體特點，依據(jù)個人的閱讀經(jīng)驗，在直覺思維的驅(qū)使下，可以對故事情節(jié)的發(fā)展和人物命運的走向做出預(yù)測和判斷，有時會與作者的設(shè)置不謀而合，有時則是大相徑庭，即便如此，也不能完全否認(rèn)學(xué)生思維的合理性，這其實是屬于學(xué)生的二次創(chuàng)造，教師需要對其進行正確的引導(dǎo)和評價。

二、思維與語言情感的深度激發(fā)

可以說，情境創(chuàng)設(shè)為情感激發(fā)提供了良好的氛圍鋪墊，特定的情境往往能夠激活學(xué)生的思維，因此，整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群特別重視情境性。情境創(chuàng)設(shè)不僅調(diào)動了課堂學(xué)習(xí)氛圍，同時也借助語言的物質(zhì)外殼傳遞思想情感，促使學(xué)生對文本主旨產(chǎn)生預(yù)判以及對情感走向給予定調(diào)，激發(fā)出學(xué)生對整本書的閱讀興趣。這樣的話，學(xué)生就能夠在相對熟悉的語言環(huán)境中喚醒原有的認(rèn)知，更容易達成對那些隱含著豐富情感的形象的理解，從而激活了他們的形象思維。這時，學(xué)生便在形象思維的指引下體味文字背后所蘊含的思想情感，與作者產(chǎn)生強烈的情感共鳴。

（一）以情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)情感思維

在一定意義上說，文本情境為思維和語言提供了對話與交接的方式。那些惟妙惟肖、繪聲繪色的情境描寫，不僅可以激活文字背后所隱含的思想情感，而且能夠激活作為語言符號的文字本身。同時，還可以通過圖片、聲音、影像、新媒體等輔助形式，使語言文字變得更為立體鮮活。胡圓指出：“相對于無聲的文字而言，有聲音、有圖像、畫面感十足的影視對學(xué)生更有吸引力，因此，教師可截取影視作品中的經(jīng)典橋段作為書籍閱讀的引子，吊足學(xué)生的胃口，然后讓學(xué)生到書本中獲得‘飽腹感’?！盵2]（P21）與文字的單獨呈現(xiàn)相比，輔助以圖文形式的穿插更容易引發(fā)學(xué)生思維的活躍度。在閱讀教學(xué)過程中，首先是由教師的思維激活文字內(nèi)涵的情感，然后再借助于情境這一媒介而激活學(xué)生的思維狀態(tài)。情境的創(chuàng)設(shè)主要是在文本情感基調(diào)的基礎(chǔ)上展開的，如果學(xué)生能夠敏銳地捕捉到情感的起伏變化，并體現(xiàn)出表情達意的強烈愿望，那么，此時學(xué)生的思維就達到了興奮狀態(tài)，對文本所蘊含的思想情感也會產(chǎn)生更深切的理解。

整本書閱讀情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)圍繞著文本展開，不僅要貼合文本的語境，更要與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系，使經(jīng)典文學(xué)作品不再束之高閣，而是緊貼學(xué)生的語文學(xué)習(xí)和生活實踐。如果說情境的創(chuàng)設(shè)只是依賴于以語言傳遞情感，是不足以支撐思維的全方位發(fā)展的；作者身世的介紹、社會背景的剖析、后世讀者的經(jīng)典評價等，都有助于引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次的思考，從而激活學(xué)生的創(chuàng)新性思維。同時，課堂教學(xué)語言的成功運用，能夠使人物形象從扁平的教材中立起來、活起來，因此，如何通過語言的構(gòu)建來調(diào)動學(xué)生的思維，也是情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該關(guān)注的問題之一。

（二）形象思維與語言情感的深層互動

隨著閱讀量的增加，學(xué)生對語言情感的體悟也不斷加深。比如，“月亮”意象蘊含著豐富而復(fù)雜的情感，從“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”的思鄉(xiāng)之情，到“舉杯邀明月，對影成三人”的孤寂之感，只有經(jīng)過大量的閱讀訓(xùn)練，才可能對此有準(zhǔn)確的把握，并真正觸發(fā)其形象思維。言有盡而意無窮，整本書的閱讀過程，實際上也是形象思維與語言情感的深層互動過程。在文本創(chuàng)作中，作者往往并不采用平鋪直敘的方式，而是運用某些特定的形象、意象來指代隱含的情感，形成一種“有意味的形式”；在文本解讀時，讀者就要通過感悟這種“有意味的形式”，真正理解作者的審美情感、創(chuàng)作旨趣，從而與作者達成心靈的默契。

比如，在閱讀《駱駝祥子》時，學(xué)生在疏通完整本書的主要章節(jié)后，就會根據(jù)自己的感受和理解歸納出祥子的性格特征；在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)“說說為什么祥子被稱為‘駱駝祥子’”時，學(xué)生借助形象思維，將“駱駝”這一形象與之背后作者所賦予的情感含義融匯到一起，從而實現(xiàn)思維與情感的共振。整本書閱讀中的《紅樓夢》《駱駝祥子》等之所以能夠能成為經(jīng)典，語言的活潑生動、情感的真摯深沉、形象的豐滿鮮活等，都是必不可少的元素。學(xué)生在整本書閱讀的過程中，積累的閱讀經(jīng)驗越豐富，對文本的理解也就越全面、越深刻。

三、思維與語言能力的多維互動

在整本書閱讀的過程中，既有承接作者情感脈絡(luò)的感性體悟，又有建構(gòu)文本框架的理性思維?？梢哉f，語言以及由它所串聯(lián)起的敘事走向，是語言能力與思維能力雙向互動下共同達成的。因此，在文本閱讀的層層推進中預(yù)判情節(jié)走向，也能夠使邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等得到充分的鍛煉。

（一）邏輯思維與語言能力

整本書閱讀由于篇幅較長、故事情節(jié)曲折、人物關(guān)系復(fù)雜、人物性格豐滿等，學(xué)生在讀完之后，可能仍然是一知半解，很難敘述出整個故事架構(gòu)，這其實是邏輯思維存在欠缺的表現(xiàn)。對此，教師可以依據(jù)文本章節(jié)的輕重緩急，靈活“運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法”[3]（P33），除此之外，還要著重培養(yǎng)學(xué)生的概括能力和邏輯思維。在閱讀教學(xué)過程中，可以采用小組內(nèi)交流的方法，安排“本書講了一個什么樣的故事”“用自己的語言概括主要人物的性格特點”等任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動問題，要求學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，將書中的主要情節(jié)串聯(lián)成完整的故事，然后再嘗試口述情節(jié)，理清主要人物之間的邏輯關(guān)系。

整本書閱讀是對龐大的故事體系抽絲剝繭的過程，能夠有邏輯地概述出故事大意，也是學(xué)生需要具備的基本技能。與單篇閱讀相比，整本書閱讀更有助于訓(xùn)練邏輯思維能力與語言綜合能力。思維需要借助語言載體呈現(xiàn)，以此來表達觀點和交流看法；同時，思維也操控著語言的組織與語義的傳達。因此，語言表述的過程也是思維運轉(zhuǎn)的過程。也就是說，通過邏輯思維的運作、借助語言的物質(zhì)外殼，歸納、表達、閱讀等能力才能得以顯現(xiàn)出來。就此而言，口述故事情節(jié)其實就是思維訓(xùn)練的過程，而思維的確切傳達也需要一定量的語言知識儲備作為支撐。比如，在《格列佛游記》的自讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)置了這樣一個問題：“結(jié)合自己的理解，說出主人公在四個國家的經(jīng)歷”，它既是對課內(nèi)和課外閱讀成果的考察，也是對學(xué)生邏輯思維能力和語言表達能力的考察。由此可見，閱讀教學(xué)中展示交流的環(huán)節(jié)，不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的檢驗，而且是對學(xué)生語言表達和邏輯思維相互配合的檢驗。

（二）辯證思維與語言能力

辯證思維是指以變化發(fā)展視角認(rèn)識事物的思維方式，辯證思維模式要求觀察問題和分析問題時，以動態(tài)發(fā)展的眼光來看待問題。在整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，教師采用課內(nèi)與課外閱讀相結(jié)合的方式，給予學(xué)生充足的時間進行獨立思考。學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時，有可能會以發(fā)展的而不是靜止的眼光來看待問題，因此，并不一味認(rèn)同作者的敘述邏輯，也不認(rèn)同權(quán)威專家的人物形象解讀，這就在一定程度上體現(xiàn)出辯證思維的運用。比如，小說文本的敘事結(jié)局可能會有多種走向，作者只是選取了他所認(rèn)定的結(jié)局，作品的這種謀篇布局未必會被學(xué)生全然理解和通盤接受。再如，在《簡·愛》的自主交流的過程中，有學(xué)生對第十二章人仰馬翻的重逢場景提出疑問：為什么不直接交代騎馬的人是羅徹斯特？隨著情節(jié)的繼續(xù)展開，學(xué)生認(rèn)識到此處是作者故意為之的伏筆與照應(yīng)，文本獨具匠心的設(shè)計由此而得以彰顯。

（三）創(chuàng)造思維與語言能力

在整本書閱讀過程中，學(xué)生有可能會受到文本中字詞、修辭、語段、意境等方面的啟發(fā)，對此進行模仿，并運用到自己的寫作中，形成個人的風(fēng)格特色，這就實現(xiàn)了思維的創(chuàng)造性生成。正如管然榮、陳金華所指出的：“學(xué)生在整本書閱讀的特定階段，很容易受到作品語言的影響，從而在自己的言語表達中體現(xiàn)出來：開始是仿其形，然后是仿其格，進而仿其神，再到創(chuàng)造性地運用，體現(xiàn)出良好的語言建構(gòu)和發(fā)展進階?！盵4]值得注意的是，在整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的第四學(xué)段中，明確提出“嘗試改編名著中的精彩片段”[3]（P33），這實際上也是創(chuàng)造性思維的體現(xiàn)。與此相類似的，還有對故事/人物結(jié)局進行改寫或續(xù)寫。比如，在《駱駝祥子》閱讀教學(xué)中，可以布置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“如果祥子沒有遇到虎妞，他最終會過上什么樣的生活”，這不僅能夠考察學(xué)生的語言表達能力，更能檢驗出學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

閱讀感受與體驗是帶有個人色彩的，整本書閱讀結(jié)合課內(nèi)、課外，給予學(xué)生充分的參與性和自由性，有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和提升。吳欣歆指出：“和單篇課文相比，整本書閱讀更貼近日常生活的閱讀狀態(tài)，一個人選擇讀什么書，用什么方式讀完一本書，用什么方式記錄自己的閱讀收獲，都具有個性特點?！盵5]確實如此，學(xué)生可以根據(jù)自己的生命體驗和生活經(jīng)歷進行文本閱讀，在這一過程中，不僅能夠提升審美情趣、人文情懷、綜合素養(yǎng)，而且能夠培養(yǎng)獨立思考、自主發(fā)現(xiàn)、勇于創(chuàng)新的能力。

綜上所述，整本書閱讀為讀者提供了連續(xù)而完整的文化場域，這是單篇閱讀所無法比擬的。在閱讀過程中，語言與思維雙向互動、彼此促進，并以潛移默化的方式實現(xiàn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。在文學(xué)創(chuàng)作過程中，語言創(chuàng)設(shè)情境，情境激發(fā)思維，情境的創(chuàng)設(shè)銜接情感，形象思維蘊含情感表達，景物、意象均被賦予特定的情感寄托。在文本解讀過程中，語感、語言情感、語言能力與直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維相互交織、彼此促發(fā)。從上文的簡要分析可以看出，整本書閱讀是語感培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提，連貫的語言環(huán)境則能夠促使直覺思維的發(fā)生。情境創(chuàng)設(shè)可以激發(fā)情感思維，形象思維與語言情感之間形成深層互動的關(guān)系?？焖贉?zhǔn)確地把握文本的主要架構(gòu)，不僅是語言運用能力的直接表現(xiàn)，更是邏輯思維運作的結(jié)果。辯證思維則要求學(xué)生以發(fā)展的而不是靜止的眼光來看待閱讀中所遇到的問題，它不是作者單向度地向讀者展示情節(jié)、介紹人物、灌輸情感，而是讀者能與文本直接對話、能與作者平等對話。整本書閱讀給予學(xué)生充分的參與性和自由性，有助于學(xué)生創(chuàng)造思維的培養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提升。總之，整本書閱讀的意義不再局限于故事架構(gòu)的展示、人物關(guān)系的梳理等方面，而是在觸發(fā)學(xué)生語言敏感度和思維活躍度的基礎(chǔ)上，促使他們真正進入廣闊的文學(xué)天地，思考自己應(yīng)如何進行閱讀與寫作。

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