理性為本，三重對話

黃吉鴻

［摘 要］“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群是2022年修訂的《義務(wù)教育語文課程標準》提出的六大學習任務(wù)群之一。統(tǒng)編語文教材六年級下冊第五單元以“科學和思考”為主題，符合落實以思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群為目標的教學要求。教學時，教師要以理性精神培養(yǎng)為核心，以學生和文本對話、學生與同伴對話、學生跟自己對話為主要學習途徑，引導學生理解文本豐富的內(nèi)涵，形成思辨性閱讀與表達的思維習慣，獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］思辨閱讀；學習任務(wù)群；三重對話；教學實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）19-0001-04

“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出的六大學習任務(wù)群之一，屬于發(fā)展型學習任群，其對應的是核心素養(yǎng)的思維能力發(fā)展目標。思維的核心是什么？是學會思考，是具備理性精神。這是落實這一學習任務(wù)群的前提認知。

語文新課標明確指出：“本學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！边@告訴我們，思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學最終指向?qū)W生理性精神的形成與發(fā)展。

帶著培養(yǎng)學生理性精神這一目的，面對編者精心選擇、散發(fā)著獨特的理性氣質(zhì)的單元整組課文，教師該如何有效地實施思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學，達成既定的教學目標呢？有兩位名師的教學思考給予我們深刻啟發(fā)。一個是日本的佐藤學先生，他在《靜悄悄的革命》一書中提出這樣的觀點：“對話（相互傾聽）是學習的核心問題。所謂學習，就是與教育內(nèi)容的題材（主題）的對話，是與教室中的教師、與組成各種各樣的形象或意義的同伴的對話，是與自己自身的對話?！绷硪粋€是上海著名的特級教師余黨緒老師，他提出了思辨性閱讀教學四大策略：理性主導的閱讀、對話式的閱讀、探究式的閱讀、建構(gòu)式的閱讀。這些思想、策略為我們落實這一學習任務(wù)群指明了方向。

綜合上述思考，根據(jù)統(tǒng)編語文教材六年級下冊第五單元的人文主題 “科學發(fā)現(xiàn)的機遇，總是等著好奇而又愛思考的人”，聯(lián)系這一單元的課文，筆者嘗試從以下三個方面開展思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學，引導學生展開深入學習。

一、和文本深入對話，提煉理性要素

文本細讀的重要性已毋庸置疑。在此基礎(chǔ)上，教師還要思考：這一單元對應的是哪一個學習任務(wù)群。不同的學習任務(wù)群，對話的切入點、關(guān)注點和預期取得的效果肯定不同。與實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達兩個學習任務(wù)群相比，思辨性閱讀與表達學習任群在文本解讀的重點上，關(guān)注的應該是課文中的理性元素，而非實用元素和文學元素。這是解讀這一類課文的方向性問題。

美國著名文藝理論家M.H.艾布拉姆斯提出了闡釋作品的兩種路徑：一是直面文本，一切關(guān)于文本的斷言與結(jié)論，文本是唯一的依據(jù)；另一種是通過文本與其他因素的“關(guān)系”來解釋作品，比如作家。思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群視閾下的小學語文教學當然要選擇前者。此刻，需要研究的是課文這個“雞蛋”，而不是作者的這只“母雞”。

解讀的目的非常明確，就是要帶著學生努力去挖掘、發(fā)現(xiàn)這一單元每一篇課文蘊含的可以培養(yǎng)學生理性思維和理性精神的相關(guān)要素，為教學做好充分準備。細讀六年級下冊第五單元這組課文，筆者發(fā)現(xiàn)，每篇課文在主題、內(nèi)容和表達上都具有引發(fā)學生思辨、促進其理性思維和精神生長的學習要素。具體如表1所示。

文本解讀是思辨性閱讀的基礎(chǔ)。經(jīng)過梳理，不難發(fā)現(xiàn)，這一單元的四篇課文都屬于思辨性文本，在主題、內(nèi)容和表達上，它們各自有著獨特的思辨性元素。在這三者中，教師要對每一篇課文在思辨性專題上進行精準的把握和精細的提煉，這是方向性的問題，關(guān)系到接下來教學實施的精確程度。

對每篇課文進行專題辨析與探究，構(gòu)成了思辨性閱讀與表達這一學習任務(wù)群的核心任務(wù)。有了明確的任務(wù)，思辨性學習就有了方向和目標，就有了抓手。這是單元教學最終能達成目標的堅實基礎(chǔ)。

二、與同伴深層對話，培養(yǎng)理性思維

有了對文本的深入理解，教師就知道這一單元每篇課文在思辨性閱讀這一學習任務(wù)上“有什么可教”以及“教什么”，接下來要思考應該“怎么教”的問題。

（一）要有“大概念”引領(lǐng)意識

“大概念”是指學科領(lǐng)域中最精華、最有價值的核心內(nèi)容。這是學生解決問題的基本策略與方法。落實到具體的某一篇課文教學中，大概念就是這篇課文的核心價值，可能表現(xiàn)為一種知識、一種技能，或一種觀念等。

樹立大概念意識就是要求教師在教學這一主題、內(nèi)容和形式上都相對獨特的單元時，在思辨性閱讀與表達這一學習任務(wù)群的制約下，樹立專一思想，不節(jié)外生枝，不隨意開掘那些非理性、非思辨性的教學內(nèi)容。通過與文本對話、與同伴對話，逐步引導學生的思維由低階走向高階，使學生獲得理性思維的發(fā)展，初步形成理性精神。

例如，教學《學弈》一文時，教師創(chuàng)設(shè)這樣一個基于學生學習生活的真實情境：“請大家試著給這兩個學習下棋的學生寫評語。你可以選取其中一個，分析他學習成績優(yōu)秀或者不佳的原因，對他平時的學習表現(xiàn)予以合理、中肯的評價。如果給那個成績不理想的學生寫評語，還要提一些建設(shè)性的建議，以幫助他獲得進步和提升?！边@樣的對話情境具有理性氣息，學生需要對不同角色進行綜合評價、分析，同時又和課文語言文字的表達不著痕跡地自然融合，巧妙地從閱讀過渡到表達，基于課文又超越課文。這樣的學習是有意義的。在此基礎(chǔ)上，教師進行拓展：“在你平時的學習、生活中，有沒有見過類似情況的發(fā)生？你想對他們說些什么？”這樣，就把對話的場域進行深層次拓展，由古代語境走向現(xiàn)代場景，由課文學習走向現(xiàn)實反思，展開了古今對話、課內(nèi)外對話，促進學生閱讀與表達能力的提高。

這樣教學符合大概念教學的特點，教師要引導學生圍繞某個內(nèi)容像專家一樣進行思考，使學生逐漸具有專家那樣的思維。

（二）要有“主問題”設(shè)計理念

思辨性閱讀與表達意在培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神，而理性思維和理性精神的核心是批判性思維和批判性精神。在小學階段，培養(yǎng)學生的批判性思維和批判性精神主要通過問題或質(zhì)疑的途徑展開。對此，著名特級教師王崧舟先生有一段精辟的闡述：“第一學段，重在鼓勵學生思考學習和生活中的問題，大膽提出自己的問題和困惑，培養(yǎng)學生的問題意識和思考習慣。第二學段，注意引導學生圍繞具體問題展開思考，敢于質(zhì)疑，敢于表達自己的看法。第三學段，把閱讀思辨性文本與探究自己發(fā)現(xiàn)的真實問題聯(lián)系起來，學習有理有據(jù)地表達觀點。無論哪一個學段，都高度重視培養(yǎng)學生自主提問、自主質(zhì)疑的能力，逐步養(yǎng)成問題意識和思考習慣?！憋@然，師生、生生之間的對話是基于問題展開的。教師在組織教學對話之前，要具有問題的篩選、提煉、確立意識，并借助核心、關(guān)鍵的主問題，引導學生展開深入、有意義的學習。有什么樣的主問題，就會產(chǎn)生什么樣的學習結(jié)果。

主問題的確立是一個系統(tǒng)性的工程。主問題的來源有兩個途徑：一是學生，二是教師。通常情況下，主問題來自學生為好，但并不排斥來自教師。畢竟，在理性思維和理性精神的引領(lǐng)上，教師的認識比學生更為全面、深刻。

筆者在教學《兩小兒辯日》一課時，設(shè)置了這樣一個主問題：“面對兩小兒的不同觀點，‘孔子不能決也’，你怎么看？”同時，告訴學生：這個問題沒有標準答案，只要言之有理、言之有物、言之有據(jù)就可以。這個主問題，強調(diào)學生自我意識的覺醒，意在鼓勵學生大膽表達，敢于發(fā)表自己真實的、與眾不同的見解。

同時，筆者對這個主問題做了精心的預設(shè)?？鬃訛槭裁础安荒軟Q”呢？一是兩個小兒所持的觀點都各有依據(jù)。一個小兒認為：“日始出時去人近，而日中時遠也?！逼涓鶕?jù)是“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎？”另一個小兒認為“日初出遠，而日中時近也”，其根據(jù)是“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎？”通過對課文關(guān)鍵句子的把握、對話，學生進一步展開理性思考：兩個小兒的根據(jù)分別來自“視角”和“感覺”。二是孔子自己也不知道，所以就不好做出回答了?？鬃舆@叫“真”，讓學生明白，這就是孔子所說的“知之為知之，不知為不知，是知也”，同時體會到這是一種真學人的氣質(zhì)和風度。三是在此基礎(chǔ)上，引導學生進一步辨析和思考，獲得深刻認識：沒有全知全能的人，即使是圣人也有不知道的地方，這正所謂“人無完人，金無足赤” 。

（三）要有“思辨性”學習特點

思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學以對話為主要方式。在話題引領(lǐng)下，師生合作，共同立足于課文，展開一場基于發(fā)現(xiàn)、探究、分析、辨別甚至是激烈辯論的學習旅程。在這一旅程中，教師的教和學生的學之間必然呈現(xiàn)一種大氣而不失精致、穩(wěn)重而不乏靈動的特質(zhì)。教師和學生、學生和學生之間基于主題展開對話，并貫穿課堂教學的始終。

1.求真與發(fā)現(xiàn)

求真與發(fā)現(xiàn)是思辨性學習的重要品質(zhì)。六年級下冊第五單元這一組課文在內(nèi)容上就散發(fā)著這樣的氣質(zhì)。本單元課文在主題思想上都含有一個“真”字?！秾W弈》描繪的是一種真實的現(xiàn)象，自古有之，至今猶在?！秲尚恨q日》折射出的是“真性情”，無論兩個小兒還是孔夫子?！墩胬碚Q生于一百個問號之后》探討的是真理誕生的真實原因。《表里的生物》寫的是一個孩子的真實發(fā)現(xiàn)?！端麄兡菚r候多有趣啊》則表現(xiàn)了作者對未來的真實想法以及對現(xiàn)代學校教育的真實反思。

首先，教師要引導學生學習課文中蘊含的求真精神，并在實踐中體驗。在對話過程中，要讓學生充分閱讀課文，聆聽教師和同學的發(fā)言，并認真思考，大膽地表達自己內(nèi)心的真實想法和真實體會；在表達時，不要被他人左右，不要人云亦云，要始終堅持自我的真實思考。一句話：說真話。

其次，教師要引導學生學習課文中蘊含的發(fā)現(xiàn)精神，嘗試進行深層次的發(fā)現(xiàn)。教師可以引導學生對課文作者的寫作方法加以質(zhì)疑，引發(fā)學生的深度思考，從而促進師生、生生之間的深層次對話，讓學生有所發(fā)現(xiàn)。比如，教學《真理誕生于一百個問號之后》時，教師讓學生試著去發(fā)現(xiàn)這樣一個事實：作者舉了三個真實的事例，這有什么寫作的秘密嗎？通過真實的對話、討論，學生明白：“作者必須舉三個例子。如果僅舉一個例子，則是‘孤證’，說服力不大；如果舉兩個例子，稱之為‘無獨有偶’，說服力稍強，但也不能讓人信服。如果舉三個例子，則含‘事不過三’之意，說服力就強?！鼻笳婧桶l(fā)現(xiàn)是落實這一學習任務(wù)群的根本要求。

2.探究與實證

思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群的教學，雖然以對話為主要的學習方式，但并不是說學生想到什么就說什么，想怎么說就怎么說。從思辨和理性角度來看，課堂中的每一次對話者都要具備探究意識和實證精神，學生必須認真對待自己的每一次發(fā)言，做到負責任、有中心、有條理、重證據(jù)的表達。

探究就是引導學生在參與對話的時候，有明晰的目標，自己想表達什么樣的觀點，必須清清楚楚。在組織對話過程中，教師要引導學生建構(gòu)自己的話題，讓學生圍繞話題沉入課文，投入學習，深入思考。與此同時，在探究過程中，教師要引導學生基于實證進行表述。實證，就是運用事實性知識，或運用具體的、真實的事例以及相關(guān)的具有說服力的名言警句、科學理論等進行論證。如《真理誕生于一百個問號之后》一文，就列舉了三個真實的事例加以佐證、說明，顯得理由充分。

在課堂上，教師要結(jié)合教材的課后練習題設(shè)置話題，引導學生展開深入思考、探究。如《兩小兒辯日》中的“兩個小孩的觀點分別是什么？他們是怎樣說明自己的觀點的？”《真理誕生于一百個問號之后》中的“為了證明自己的觀點，作者列舉了哪幾個事例？每個事例是按照怎樣的順序?qū)懙?？”《表里的生物》中的“讀下面的句子，說說從中可以看出‘我’是一個怎樣的孩子。再從課文中找出相關(guān)的語句，和同學交流你的看法”等，這些課后練習題都是可以作為話題進行展開，引導學生探究。當然，教師也可以根據(jù)自己的理解來重新建構(gòu)個性化的話題。

3.碰撞與交流

思辨性閱讀必然拒絕單一答案，追求學生個性的釋放和張揚。這是落實這一學習任務(wù)群，展開對話的立場之一。這意味著課堂中師生、生生的對話在求同基礎(chǔ)上，必定存異。求同并非思辨的核心，存異才是思辨的本質(zhì)。教學中，教師要鼓勵學生在求真與發(fā)現(xiàn)、探究與實證的基礎(chǔ)上，大膽地表達自己的觀點，允許學生在有理、有禮、有節(jié)、有據(jù)的基礎(chǔ)上，展開觀點的碰撞、情感的激蕩和思想的交鋒。對話的內(nèi)容可基于課文、深入課文，也可以跳出課文，要盡可能地加大對話的寬度、厚度和深度，求得一定的高度。這恰是思辨性閱讀所期望達到的學習境界。

比如，教學《真理誕生于一百個問號之后》一課，教師質(zhì)疑：“作者葉永烈是中國人，而課文所舉的三個例子，都來自外國，你有什么想法？”這樣引導學生深入思考：在科學探索的精神上，我們中國人雖然有很多成就，但可能缺少相關(guān)的記錄；中國人并不缺乏探索的精神，并舉出相關(guān)的例子。最后，讓學生試著去重構(gòu)課文。這樣教學，能有效培養(yǎng)學生的批判思維和理性精神。

三、跟自我深度對話，走向理性思考

與課文對話是基礎(chǔ)，跟同伴對話是途徑，而自我對話則是最終目的。思辨性閱讀之“思辨”含有自我反思、自我明辨之意。一個能學會自省、自察的人，自然是具備了理性和哲思。余黨緒老師說：“思辨性閱讀強調(diào)讀者以主體的姿態(tài)切入文本，不以共鳴為目標，而以平等對話為橋梁，追求個人理解的完善與超越。這必然是一個不斷質(zhì)疑、論證、反思和評估的過程，也是一個反復的、螺旋式發(fā)展的過程?！边@一單元特定的學習內(nèi)容和主題為學生的自我對話提供了很好的機會，同時編者也有意識地考慮這一點?！侗砝锏纳铩氛n后安排了一道選做題：“課文的結(jié)尾寫道：‘這樣的話我不知說了多久，也不知道到什么時候才不說了?！阋灿羞^類似的經(jīng)歷嗎？和同學交流?！绷硗?，本單元口語交際安排了“辯論”活動，這是對本單元的思辨性閱讀的回顧與總結(jié)，同時自然地過渡到思辨性表達。無疑，辯論更強調(diào)參與者的主體意識和個性品質(zhì)，意在凸顯學生與自我之間的深度對話。

在教學中，教師可在每一篇課文的學習之后，設(shè)置一個引發(fā)學生展開自我對話的學習任務(wù)。教師可以根據(jù)不同的課文進行不同的設(shè)計，旨在把思辨性閱讀與表達這一學習任務(wù)活動引向縱深，以期取得更佳的學習成果。

《學弈》一課，可以設(shè)置這樣的任務(wù)：“你有過《學弈》中那個心不在焉的學生的學習經(jīng)歷嗎？請反思一下，該如何做？”《兩小兒辯日》可以這樣追問學生：“雖然‘孔子不能決也’，但如果你在場，會不會做出決斷呢？仔細思考后，試著說一說?！薄墩胬碚Q生于一百個問號之后》可以這樣引發(fā)學生進行自我對話：“閱讀這篇課文之后，你受到的最大啟發(fā)是什么？”《他們那時候多有趣啊》一課，則可以設(shè)計一個選擇性的作業(yè)：“結(jié)合課文以及現(xiàn)在的實際，說一說你心目中理想的學校（老師）或?qū)W習方式是怎樣的?！?/p>

總之，教學這一散發(fā)著科學與理性之光的特殊單元時，我們應以對話為主要學習方式，結(jié)合具體的課文內(nèi)容，確立精準的話題，從文本、同伴和自我三個維度展開基于思辨性閱讀與表達的多重對話，追求學習內(nèi)容、學習方式和學習意識上的整體協(xié)調(diào)一致，力求更好地落實思辨性閱讀與表達學習任務(wù)群。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 佐藤學.靜悄悄的革命：課堂改變，學校就會改變[M].李季湄，譯.北京：教育科學出版社，2014.

[3] 翟志峰.余黨緒：引領(lǐng)“思辨讀寫” 踐行核心素養(yǎng)培育[J].上海教育，2021（36）：62-66.