“雙新”背景下高中地理教學(xué)中推理能力的培養(yǎng)

周自然

□福建省晉江市季延中學(xué)

近年來《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》等陸續(xù)發(fā)布，新教材在全國的推廣以及新高考改革的不斷推進(jìn)，這些都明確要求培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神，發(fā)展理性思維。推理能力是理性思維不可或缺的組成部分，是從一個(gè)或多個(gè)判斷（前提）推斷出另一個(gè)判斷（結(jié)論）的思維過程，主要包括歸納能力、演繹能力和類比能力。

地理學(xué)是研究地理環(huán)境以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的科學(xué)，其研究對(duì)象時(shí)空界限廣闊而遙遠(yuǎn)，各尺度的地理空間尺度差異很大。由于學(xué)生本身認(rèn)知和思維的局限性，很難直接觀察、理解和掌握。而且地理知識(shí)內(nèi)容涉及多學(xué)科知識(shí)，既有自然科學(xué)的內(nèi)容，又有社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，學(xué)生會(huì)學(xué)到各種類型的大量或個(gè)別的地理事物和地理現(xiàn)象，難以全部記憶和理解。因此，地理學(xué)習(xí)需要講“理”，任何地理事物的分布和演變都需遵循相關(guān)的地理原理和規(guī)律。對(duì)地理事物、原理的分析是建立在歸納基礎(chǔ)上的，歸納的過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)概括的思維過程，而演繹是對(duì)學(xué)習(xí)過的地理原理或規(guī)律的運(yùn)用，這都要求學(xué)生具備良好的推理能力。在地理學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生如果不具有一定的推理能力，將難以及時(shí)掌握知識(shí)，容易出現(xiàn)地理現(xiàn)象“瞎猜”、地理原理“亂用”等錯(cuò)誤，不利于落實(shí)綜合思維地理核心素養(yǎng)，從而影響學(xué)生的全面發(fā)展。

鑒于上述關(guān)于推理能力培養(yǎng)的重要性，本文立足于新課程標(biāo)準(zhǔn)理念和高中地理教材，結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐，提出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議。

一、構(gòu)建思維模式圖，引導(dǎo)推理過程

推理能力的培養(yǎng)主要隱含在學(xué)生學(xué)習(xí)的推理過程中。推理過程是一個(gè)復(fù)雜的思維過程，是應(yīng)用已有判斷推導(dǎo)出未知判斷的過程。歸納推理、演繹推理、類比推理的思維方向不同，歸納側(cè)重收斂，演繹側(cè)重發(fā)散，類比側(cè)重遷移。因此，不同類型的推理能力存在不同的思維模式。在高中地理教學(xué)中，教師可以構(gòu)建三種推理能力思維模式圖，呈現(xiàn)推理過程，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。下文以“地理事物的分布和特征”為例，構(gòu)建三種能力的思維模式圖，希望為推理能力培養(yǎng)起到拋磚引玉的作用。

（一）構(gòu)建歸納推理模式，引導(dǎo)全面歸納

歸納推理的思維方向具有收斂性，主要是對(duì)多個(gè)或典型的地理事物進(jìn)行概括整合，提取其共同性。學(xué)生在進(jìn)行歸納推理過程中可能會(huì)出現(xiàn)以偏概全的錯(cuò)誤，因此教師需要幫助其明晰歸納對(duì)象的范圍，構(gòu)建歸納推理的思維模式（見圖1），引導(dǎo)其全面歸納地理知識(shí)。

圖1 地理事物分布規(guī)律的歸納推理模式

（二）構(gòu)建演繹推理模式，引導(dǎo)合理演繹

演繹推理的思維方向具有發(fā)散性，主要是對(duì)地理規(guī)律或原理的具體運(yùn)用，在區(qū)域或部門地理學(xué)習(xí)時(shí)可以經(jīng)常用到。學(xué)生在進(jìn)行演繹推理過程中可能會(huì)忽視演繹前提的地理科學(xué)性和地理事物的特性，演繹出錯(cuò)誤的結(jié)論。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建演繹推理的思維模式（見圖2），引導(dǎo)其合理演繹地理知識(shí)。

圖2 運(yùn)用地理事物分布規(guī)律的演繹推理模式

（三）構(gòu)建類比推理模式，引導(dǎo)正確類比

類比推理的思維方向也具有發(fā)散性的特點(diǎn)，主要是類似的地理現(xiàn)象之間的特征或結(jié)構(gòu)遷移，可以由此及彼地發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。學(xué)生在進(jìn)行類比推理過程中容易忽視所類比的地理事物之間的差異性，盲目推導(dǎo)，得到錯(cuò)誤的結(jié)論。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建類比推理的思維模式（見圖3），引導(dǎo)其正確類比地理知識(shí)。

圖3 地理事物特征遷移的類比推理模式

總之，在高中地理教學(xué)中構(gòu)建歸納、演繹、類比這三種推理能力的思維模式，可以讓學(xué)生對(duì)推理能力的認(rèn)識(shí)更直觀化、形象化，能夠理解推理的過程，也為學(xué)生推理能力的培養(yǎng)和提升提供可操作平臺(tái)。

二、開展師生互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)推理情境

地理教學(xué)應(yīng)是師生交流、共同提高的互動(dòng)式教學(xué)。在高中地理教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)問題情境，積極開展師生互動(dòng)，使學(xué)生更加積極、更加樂于投入和享受學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生推理能力的重要途徑?，F(xiàn)行的2019 版高中地理新教材中基本上每一章節(jié)除了正文外，還提供了開篇的情境設(shè)計(jì)、讀圖思考、活動(dòng)和案例等環(huán)節(jié)，便于開展師生互動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。在高中地理教學(xué)中，教師可以開展教師示范、學(xué)生練習(xí)和新課遷移等師生互動(dòng)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)推理情境，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。

（一）通過教學(xué)示范，確立推理的規(guī)范性

隨著國家課程改革的深入推進(jìn)，教師在課堂上的角色已經(jīng)由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。教師的教學(xué)示范對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有至關(guān)重要的作用。在高中地理教學(xué)過程中開展師生互動(dòng)，由教師進(jìn)行教學(xué)示范，可以使學(xué)生清楚推理是怎樣進(jìn)行的，在頭腦中確立推理過程的規(guī)范性，是培養(yǎng)學(xué)生的推理能力的關(guān)鍵。教師在示范過程中的首要任務(wù)是讓學(xué)生知道何為歸納推理、何為演繹推理、何為類比推理，使學(xué)生對(duì)這三種推理能力有所了解。歸納推理、演繹推理、類比推理的含義在教學(xué)中前幾次接觸時(shí)需要向?qū)W生解釋清楚，使學(xué)生基本清楚歸納是提取不同地理事物的共性，使之上升為一般規(guī)律或結(jié)構(gòu)；演繹是運(yùn)用歸納后的一般規(guī)律或結(jié)構(gòu)解決具體地理問題；類比是類似的地理現(xiàn)象之間的特征或結(jié)構(gòu)遷移。

例如，為了證明地球是太陽系中一顆普通的行星，教師應(yīng)提供太陽系中各個(gè)行星的運(yùn)動(dòng)方向、軌道傾角、偏心率和結(jié)構(gòu)特征等資料，歸納太陽系各個(gè)行星的運(yùn)動(dòng)特征和結(jié)構(gòu)特征，從而證明地球在太陽系中的普通性。

又如，在學(xué)習(xí)“熱力環(huán)流原理”之后，教師可以提供博斯騰湖湖陸風(fēng)相關(guān)情境，分析其產(chǎn)生的原因及在湖邊興建城市對(duì)湖陸風(fēng)的影響等，引導(dǎo)學(xué)生將地理原理演繹為具體區(qū)域和具體地理現(xiàn)象。

再如，在學(xué)習(xí)“地球的內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)”時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象半熟的雞蛋結(jié)構(gòu)，結(jié)合圖片展示與地球內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)進(jìn)行類比，形象記憶地球內(nèi)部圈層結(jié)構(gòu)。

（二）通過適宜練習(xí)，提高推理的主動(dòng)性

任何知識(shí)與技能的熟練掌握和靈活運(yùn)用都離不開適當(dāng)?shù)木毩?xí)，學(xué)生推理能力的培養(yǎng)也不例外。適當(dāng)開展練習(xí)，為教學(xué)提供反饋信息，是學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)和教師改進(jìn)教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。這里的練習(xí)可以是課堂提問，也可以是課后練習(xí)。在進(jìn)行推理示范后，教師可以精選練習(xí)，讓學(xué)生在課堂上當(dāng)場(chǎng)訓(xùn)練或作為課后練習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿，提高學(xué)生推理的主動(dòng)性，以進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。

例如，在學(xué)習(xí)“氣候類型的影響因素”時(shí)，教材中著重介紹了氣壓帶和風(fēng)帶對(duì)氣候的影響，教師可以向?qū)W生提出“除了氣壓帶和風(fēng)帶對(duì)氣候分布有影響外，還有其他因素嗎？”等問題。結(jié)合教材，以溫帶海洋性氣候?yàn)槔?，向?qū)W生提供“北美和歐洲西部的溫帶海洋性氣候分布差異”案例，引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)造成兩者差異的原因，歸納出“地形和洋流因素也是影響氣候的主要因素”的結(jié)論。而且在學(xué)習(xí)完“氣候分布規(guī)律及特點(diǎn)”后，教師應(yīng)及時(shí)布置課后練習(xí)，讓學(xué)生判斷某個(gè)區(qū)域的氣候類型、特征及其成因，通過對(duì)該原理的演繹，鞏固所學(xué)知識(shí)。

（三）通過新課遷移，提高推理的靈活性

地理事物之間都或多或少存在一定的相互聯(lián)系，地理學(xué)習(xí)要注意地理事物之間的聯(lián)系。在高中地理教學(xué)中，教師需注意分析地理知識(shí)的前后聯(lián)系，備課時(shí)即應(yīng)該思考本部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)能否用已學(xué)過的地理知識(shí)進(jìn)行演繹或類比，把相似的知識(shí)結(jié)構(gòu)借鑒過來，進(jìn)行知識(shí)遷移。對(duì)于這類型的新課，開始授課時(shí)不應(yīng)由教師講解，應(yīng)該讓學(xué)生先試圖講解，利用已有的推理能力和地理知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，再由教師進(jìn)行引導(dǎo)，從而使學(xué)生更加熟練地運(yùn)用推理能力，提高推理的靈活性，加深學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的理解。

例如，選擇性必修一“氣壓帶和風(fēng)帶”是在高一“熱力環(huán)流原理”的基礎(chǔ)上編排的，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了熱力環(huán)流原理，故這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)可以要求學(xué)生從熱力環(huán)流原理角度進(jìn)行思考，讓部分學(xué)生嘗試講解，進(jìn)行新課遷移。又如，“工業(yè)區(qū)位因素”是在“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”基礎(chǔ)上編排的，學(xué)生已經(jīng)基本掌握農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)“工業(yè)區(qū)位因素”時(shí)，教師可以進(jìn)行新課遷移，先讓學(xué)生把“工業(yè)區(qū)位因素”和“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”進(jìn)行類比，得出部分因素，自己再進(jìn)一步補(bǔ)充，歸納影響工業(yè)的主要區(qū)位因素。

三、協(xié)調(diào)教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)推理互動(dòng)

在教學(xué)實(shí)踐中，三種推理能力并非相互分割，而是相互聯(lián)系、相互補(bǔ)充、相互滲透的關(guān)系，應(yīng)該交叉運(yùn)用。在高中地理教學(xué)過程中，教師應(yīng)該合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序，協(xié)調(diào)教學(xué)進(jìn)程，實(shí)現(xiàn)推理能力的互動(dòng)。

（一）歸納推理與演繹推理的互動(dòng)

歸納推理與演繹推理是一個(gè)逆過程，歸納是從特殊到一般，而演繹則是從一般到特殊。地理學(xué)習(xí)很多情況下是不斷歸納、演繹、再歸納、再演繹的動(dòng)態(tài)過程。對(duì)于新出現(xiàn)的地理事物，應(yīng)及時(shí)總結(jié)歸納，將之上升為一般規(guī)律和一般知識(shí)結(jié)構(gòu)。歸納推理得到的地理原理或規(guī)律要經(jīng)過充分的演繹推理，證明其正確性并確定適用范圍，如果演繹后發(fā)現(xiàn)結(jié)論不正確，需要再次進(jìn)行歸納推理。演繹推理能否順利進(jìn)行，得出的結(jié)論是否實(shí)用，需要?dú)w納推理為其提供前提和保證。因此，在培養(yǎng)學(xué)生推理能力時(shí)，應(yīng)把歸納推理與演繹推理結(jié)合起來，合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序，實(shí)現(xiàn)兩者的交叉互動(dòng)。

比如，在學(xué)習(xí)“熱力環(huán)流原理”時(shí)，教師可以將其過程歸納為近地面冷熱不均，引起空氣的垂直運(yùn)動(dòng)（上升或下沉），使同一水平面上產(chǎn)生氣壓差異，進(jìn)而引起空氣的水平運(yùn)動(dòng)，最終形成熱力環(huán)流。掌握了熱力環(huán)流原理后，教師可以通過教材中的活動(dòng)要求，將熱力環(huán)流的原理演繹推理到海陸風(fēng)的形成。

（二）演繹推理與類比推理的互動(dòng)

演繹推理與類比推理的思維方向都具有發(fā)散性的特點(diǎn)，是對(duì)歸納后的地理知識(shí)進(jìn)行遷移和運(yùn)用。演繹推理的方向是從大前提到小前提，而類比推理主要是在同等級(jí)別的前提下進(jìn)行。對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行歸納后，需要運(yùn)用演繹和類比推理將歸納的結(jié)論進(jìn)行推廣，學(xué)習(xí)新知識(shí)。演繹推理得到的結(jié)論，可以在同級(jí)區(qū)域或部門中進(jìn)行類比推理推廣，而類比推理要提高其可靠性，則需要通過更大范圍的演繹推理來證實(shí)。高中地理教學(xué)中可作演繹推理和類比推理的案例較多，采用演繹推理和類比推理理念可以提高地理教學(xué)效率。因此，在培養(yǎng)學(xué)生推理能力時(shí)，教師還應(yīng)該把演繹推理和類比推理聯(lián)系在一起，合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序，實(shí)現(xiàn)兩者的交叉互動(dòng)。

例如，在對(duì)“熱力環(huán)流原理”進(jìn)行演繹推理得到海陸風(fēng)知識(shí)后，教師可以再引導(dǎo)學(xué)生思考山谷風(fēng)、城市風(fēng)的形成，進(jìn)行類比推理學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)“季風(fēng)環(huán)流”時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶海陸風(fēng)的形成，再與之進(jìn)行類比。

四、結(jié)語

總而言之，地理學(xué)習(xí)的過程，不只是簡(jiǎn)單的地理知識(shí)學(xué)習(xí)，更是使學(xué)生學(xué)會(huì)思維、學(xué)會(huì)推理的過程。推理能力的培養(yǎng)是落實(shí)地理核心素養(yǎng)的要求，對(duì)學(xué)生地理知識(shí)的學(xué)習(xí)和自身發(fā)展意義重大。一個(gè)人的能力水平有限，難以整理分析出推理能力培養(yǎng)的更高效、更全面的方法，所以推理能力培養(yǎng)的具體模式仍需進(jìn)一步探討，還需要廣大教育工作者繼續(xù)深入研究，希望形成完善的推理能力培養(yǎng)教學(xué)路徑。