中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果測度與改進(jìn)路徑

張 家 軍,閆 君 子,韓 碩

(西南大學(xué) 1.西南民族教育與心理研究中心;2.教育學(xué)部,重慶400715)

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重問題由來已久。早在20世紀(jì)60年代,就有學(xué)者指出社會性事務(wù)過多加重了教師的工作負(fù)擔(dān),希望能夠切實(shí)減輕教師沉重的負(fù)擔(dān)[1]。教師負(fù)擔(dān)問題盡管由來已久,卻并未獲得足夠的重視。隨著時(shí)代的發(fā)展,人們對教師的要求和期望與日俱增,促使中小學(xué)教師的職責(zé)也在不斷增加,進(jìn)而導(dǎo)致中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)日益加重,這使得教師負(fù)擔(dān)問題再次引起人們的關(guān)注。當(dāng)前,對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)現(xiàn)狀的研究成果較為豐富,大多以中小學(xué)教師的工作時(shí)間、工作任務(wù)、自身感受等方面為立足點(diǎn),明確當(dāng)前中小學(xué)教師的工作量,以此表明中小學(xué)教師存在過重的負(fù)擔(dān)[2]。據(jù)研究表明,我國中小學(xué)教師工作時(shí)間長且工作構(gòu)成與分配不合理,工作任務(wù)重且非教育教學(xué)工作過多,其工作量處于超負(fù)荷的狀態(tài)[3]。事實(shí)上,中小學(xué)教師不僅需要完成與教育教學(xué)工作相關(guān)的任務(wù),還需要承擔(dān)各項(xiàng)評比、考核、報(bào)表填寫、社會事務(wù)等與教育教學(xué)無關(guān)的任務(wù)。錯(cuò)綜復(fù)雜的工作任務(wù)賦予中小學(xué)教師紛繁多樣的工作角色,使中小學(xué)教師的工作時(shí)間無限延長。在客觀工作負(fù)擔(dān)過重的情況下,中小學(xué)教師普遍具有較為消極的身心體驗(yàn)。客觀工作負(fù)擔(dān)與主觀身心負(fù)擔(dān)的雙重壓力使得中小學(xué)教師精神疲憊、心力交瘁,難以專注于教書育人的本職工作,正常的教學(xué)秩序和課堂教學(xué)活動受到影響,嚴(yán)重影響了教師的本職工作和專業(yè)發(fā)展。

2019年全國教育工作會議強(qiáng)調(diào)要在教師減負(fù)工作中下大力氣,將教師減負(fù)工作當(dāng)成一件大事,這意味著教師負(fù)擔(dān)沉重的問題被納入專項(xiàng)治理范疇。之后,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(以下簡稱《意見》)?！兑庖姟分赋?當(dāng)前中小學(xué)教師存在負(fù)擔(dān)較重的問題,要“切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān),進(jìn)一步營造寬松、寧靜的教育教學(xué)環(huán)境和校園氛圍,確保中小學(xué)教師潛心教書、靜心育人”。自此,教師負(fù)擔(dān)問題正式進(jìn)入國家治理視野。在《意見》頒布后,全國各地陸續(xù)出臺了相關(guān)的教師減負(fù)措施,推進(jìn)教師負(fù)擔(dān)的治理。中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)過重問題引起了國家和社會的高度關(guān)注,相關(guān)政策措施的頒布為中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理提供了依據(jù)。2021年7月,中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”)。“雙減”政策頒布后,部分中小學(xué)教師的“教育教學(xué)工作量明顯增加,勢必對教師減負(fù)產(chǎn)生一定影響”[4],進(jìn)而影響中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的治理。

由上可知,中小學(xué)教師存在過重負(fù)擔(dān)已是不爭的事實(shí),在中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)“既減又增”的背景下,中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果究竟如何?中小學(xué)教師的過重負(fù)擔(dān)究竟有沒有減輕?這些問題亟需得到研究和回應(yīng)?；诖?本研究立足減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),對當(dāng)前中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)治理情況進(jìn)行調(diào)查與分析,明晰當(dāng)前中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的實(shí)際效果,并針對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理中存在的問題提出相關(guān)建議,以期切實(shí)減輕中小學(xué)教師的過重負(fù)擔(dān),為中小學(xué)教師營造安心、靜心、舒心的從教環(huán)境,使中小學(xué)教師能全身心地投入教書育人工作之中,以更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

二、中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果測度設(shè)計(jì)

為了解中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果的現(xiàn)狀,編制《中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果調(diào)查問卷》,采取分層隨機(jī)抽樣的方式,對治理現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查。

(一)調(diào)查問卷設(shè)計(jì)與形成

首先,初步編制問卷。通過查閱、分析中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的已有研究文獻(xiàn),初步了解我國中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀。在此基礎(chǔ)上,參考經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)開展的國際教學(xué)調(diào)查項(xiàng)目[5](Teaching and Learning International Survey)、英國教育部組織開展的英國教師工作負(fù)擔(dān)調(diào)查[6](Teacher Workload Survey),初步確定中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)包含主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)兩個(gè)方面。隨后,查閱《中華人民共和國教師法》、國家以及各個(gè)省市出臺的中小學(xué)教師減負(fù)相關(guān)政策文件,對政策文本進(jìn)行解讀。同時(shí),咨詢、訪談中小學(xué)一線教師和相關(guān)專家21人(1)包含15名中小學(xué)一線教師,6名相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?。其?中小學(xué)一線教師均為從事教育教學(xué)工作3年以上的教師,且對《意見》、“雙減”政策頒布前后的教師負(fù)擔(dān)變化感知明確。相關(guān)專家為長期從事教師教育工作且具有教授職稱的高校教師,對教師負(fù)擔(dān)具有深入的研究。,了解中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的實(shí)際情況,厘清中小學(xué)教師的權(quán)利與職責(zé),細(xì)化中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)。中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)是由過重的客觀負(fù)擔(dān)所引起的一種主觀感受,可劃分為身心負(fù)擔(dān)、主體施壓和工作認(rèn)知三個(gè)維度。中小學(xué)教師的客觀負(fù)擔(dān)是一種由實(shí)際工作所帶來的客觀存在的負(fù)擔(dān),包括教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)和非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)兩個(gè)維度?；诖?確定問卷的初始題目,形成初始問卷《中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果調(diào)查問卷》,共包含36個(gè)題項(xiàng)。

其次,對問卷進(jìn)行初測。在初測階段,先將問卷發(fā)放給之前咨詢和訪談過的中小學(xué)一線教師及相關(guān)專家進(jìn)行測試,對于他們認(rèn)為表述有誤或可以合并的題項(xiàng)進(jìn)行修改,最終保留31個(gè)題項(xiàng)。此后,采取滾雪球抽樣的方法,向中小學(xué)教師共發(fā)放問卷356份,回收335份,剔除無效問卷35份,最終保留有效問卷300份,問卷回收率為94.10%,有效回收率為84.27%。數(shù)據(jù)錄入后顯示個(gè)別被試數(shù)據(jù)存在缺失值,于是采用均值對其進(jìn)行替換。其中,所有反向題均進(jìn)行反向計(jì)分處理。為了檢驗(yàn)問卷的信效度,使用 SPSS 21.0 對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析、信度檢驗(yàn)和探索性因素分析。結(jié)果表明,主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)兩個(gè)子問卷各題項(xiàng)的區(qū)分度較好,但在探索性因子分析階段存在因子得分較低的題項(xiàng),故將此類題項(xiàng)刪除。經(jīng)刪除后,問卷共包含28個(gè)題項(xiàng),主觀負(fù)擔(dān)問卷和客觀負(fù)擔(dān)問卷的內(nèi)部一致性信度分別為0.611、0.808,問卷整體的內(nèi)部一致性信度為0.734,信度良好。

最后,形成正式問卷。經(jīng)過對問卷的初測、修改后,形成中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的正式調(diào)查問卷。正式問卷共包含三個(gè)部分的內(nèi)容。第一部分為人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量,包含教師的性別、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷以及任教學(xué)校的類型等背景信息。第二部分為教師減負(fù)效果問卷,共28個(gè)題項(xiàng),包含主觀負(fù)擔(dān)、客觀負(fù)擔(dān)兩個(gè)部分。其中主觀負(fù)擔(dān)包含身心負(fù)擔(dān)、主體施壓和工作認(rèn)知,每個(gè)維度各2個(gè)題項(xiàng)。客觀負(fù)擔(dān)包含教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)和非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)兩類,前者共8個(gè)題項(xiàng),后者共14個(gè)題項(xiàng)。同時(shí),教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)可進(jìn)一步細(xì)化為本源性負(fù)擔(dān)和衍生性負(fù)擔(dān)兩類。本源性負(fù)擔(dān)指與教師本職密切相關(guān)的工作所產(chǎn)生的負(fù)擔(dān),主要包含教學(xué)準(zhǔn)備、課間答疑、作業(yè)批改等方面;衍生性負(fù)擔(dān)指由教師本職工作衍生而來的負(fù)擔(dān),主要包含教師專業(yè)發(fā)展、職稱評定以及家校溝通等方面。非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)指與教師本職無關(guān)的工作所帶來的負(fù)擔(dān),主要包含督查檢查評比考核、社會事務(wù)進(jìn)校園、相關(guān)報(bào)表填寫、抽調(diào)借用師資力量等方面。第三部分為教師工作的基本情況及對減負(fù)的建議,包含教師進(jìn)行延時(shí)服務(wù)、家校交流、用于工作的時(shí)間和對減負(fù)的看法等。

《中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果調(diào)查問卷》采用李克特(Likert)五點(diǎn)計(jì)分方式,從“非常不符合”到“非常符合”分別計(jì)為“1分”～“5分”。在調(diào)查問卷中,第7、8、9、10、11、12、13、14為反向題,其結(jié)果均進(jìn)行反向處理。

(二)調(diào)查對象選取與數(shù)據(jù)收集

本研究采取分層隨機(jī)抽樣的方式,在全國范圍內(nèi)對小學(xué)、初中和普通高中三個(gè)階段的教師進(jìn)行問卷調(diào)查。通過線上電子問卷與線下紙質(zhì)問卷相結(jié)合的方式共回收問卷18 709份,剔除無效問卷3 496份,有效問卷為15 213份,問卷有效率為81.31%。有效問卷中被調(diào)查對象的基本信息如表1所示(部分?jǐn)?shù)據(jù)存在缺失值)。從被調(diào)查對象的性別、地區(qū)、學(xué)校所在地、年齡、教齡和任教學(xué)段等方面來看,被調(diào)查對象具有一定的代表性,整體結(jié)構(gòu)較為合理。

表1 被調(diào)查對象的基本信息(2)年齡與教齡不滿整年的按照整年計(jì)算。

(三)問卷信效度檢驗(yàn)

在正式問卷回收后,本研究利用SPSS 21.0進(jìn)行信效度分析。首先,采用內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach’sα值分析問卷信度。結(jié)果表明,總問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.898,主觀負(fù)擔(dān)、客觀負(fù)擔(dān)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.826、0.891?？傮w而言,該問卷具有較高的信度。

其次,采用探索性因子分析檢驗(yàn)問卷效度。分別對中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)問卷進(jìn)行效度分析,得出其KMO值分別為0.789、0.922,這表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因子分析。根據(jù)問卷的原有維度劃分,分別指定因子個(gè)數(shù)為3和2,采取最大方差法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn),轉(zhuǎn)軸后主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)中相關(guān)因素的聯(lián)合解釋變異量分別為82.224%和47.935%,且各維度題項(xiàng)分布符合原有題項(xiàng)劃分。因此,可以認(rèn)為本問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

三、中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果測度分析

對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果的測度分析主要圍繞教師負(fù)擔(dān)治理的整體效果、教師主觀負(fù)擔(dān)的治理效果和教師客觀負(fù)擔(dān)的治理效果展開。其中,教師客觀負(fù)擔(dān)治理效果的測度分析又包含教師的教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)和非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)治理效果的測度分析。

(一)政策認(rèn)知有待提升,執(zhí)行偏差致整體治理效果不甚理想

通過數(shù)據(jù)分析(見表2)發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果的整體得分較低(總體均值為2.73,低于3.00),說明中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)整體治理效果不佳。其中,中小學(xué)教師客觀負(fù)擔(dān)治理效果的均值得分略高于主觀負(fù)擔(dān)治理效果均值得分(2.76>2.63)。

表2 中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果均值分析

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理整體效果不佳的主要原因可能是不同治理主體對教師負(fù)擔(dān)治理政策缺乏系統(tǒng)認(rèn)識,以至于引起政策執(zhí)行偏差,從而影響教師負(fù)擔(dān)的治理效果。

其一,對《意見》的可行性認(rèn)識有待提升。政策方案的可行性分析一般包含“適當(dāng)(Appropriate)、可能(Possible)、可行的(Feasible)和可行性實(shí)驗(yàn)”四部分[7]。“適當(dāng)”主要指政策方案的完整性以及政策方案與社會互相適應(yīng)的程度;“可能”與“可行的”主要指政策實(shí)施的條件,即技術(shù)層面的可操作性;“實(shí)驗(yàn)”指對不確定的方案進(jìn)行驗(yàn)證。就《意見》來看,在可行性的“適當(dāng)”方面,《意見》中所規(guī)定的中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的內(nèi)容以與教師本職工作無密切關(guān)系的客觀負(fù)擔(dān)為主,尤其是以非教育教學(xué)類工作所產(chǎn)生的客觀負(fù)擔(dān)為主,而對主觀負(fù)擔(dān)和由教師承擔(dān)的教育教學(xué)類工作所導(dǎo)致的客觀負(fù)擔(dān)的治理涉及較少。這會導(dǎo)致地方政府、學(xué)校等主體在治理教師負(fù)擔(dān)時(shí),很大程度上僅關(guān)注到《意見》中所提到的與教師本職工作無密切關(guān)系的客觀負(fù)擔(dān),而忽略沒有提到的其他負(fù)擔(dān),從而在一定程度上影響教師負(fù)擔(dān)的治理效果。同時(shí),就《意見》與社會的適應(yīng)性而言,國家層面認(rèn)為治理中小學(xué)教師的過重負(fù)擔(dān)是民之所向,只有中小學(xué)教師的過重負(fù)擔(dān)得到緩解,才可能使其有更多的時(shí)間和精力投入教育教學(xué)工作,進(jìn)而提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量,減少社會、家長因?qū)W校教育教學(xué)質(zhì)量問題所產(chǎn)生的焦慮感。然而,部分學(xué)校和家長并不關(guān)心教師負(fù)擔(dān)是否過重、是否需要治理,只關(guān)注教師的教育教學(xué)質(zhì)量。在可行性的“可能”與“可行的”方面,《意見》中所規(guī)定的非教育教學(xué)類工作大多是由教育行政部門、街道或社區(qū)強(qiáng)制攤派的與教師主責(zé)主業(yè)無關(guān)的事務(wù)。中小學(xué)校往往因缺乏足夠的自主權(quán)受制于教育行政部門、街道、社區(qū)以及其他社會團(tuán)體,通過制度約束將這些與教育教學(xué)工作無關(guān)的事務(wù)分配給教師,導(dǎo)致教師不敢對外來的無關(guān)事務(wù)說“不”,從而使治理教師負(fù)擔(dān)的政策文件在學(xué)校層面可操作性不強(qiáng)。在可行性的“實(shí)驗(yàn)”方面,《意見》中尚未涉及,這就給予各主體充分的驗(yàn)證發(fā)揮空間,使其各自按照自身的想法進(jìn)行實(shí)施。由此可見,《意見》盡管與我國當(dāng)前的社會發(fā)展相適應(yīng),但在政策方案的完整性、可操作性及實(shí)驗(yàn)方面略顯不足,這在一定程度上會引起教師負(fù)擔(dān)治理政策的執(zhí)行偏差,從而影響中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果。

其二,“土政策”尚未真正發(fā)揮作用?！巴琳摺敝浮暗胤交蚪M織根據(jù)上級的方針性政策或根據(jù)自己的需要,結(jié)合本地區(qū)或組織的實(shí)際狀況和利益而制定的一套靈活、可變、可操作的社會資源的再控制與再分配準(zhǔn)則,而這套準(zhǔn)則對其他地方或組織沒有效果”[8]?？梢?“土政策”實(shí)際上是對上級方針政策的補(bǔ)充。在中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理過程中,盡管各地在《意見》的引領(lǐng)下紛紛出臺以減負(fù)清單為主的“土政策”,但大多是對《意見》的重復(fù)表述,內(nèi)容較為泛化和模糊,并未充分結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際情況對《意見》進(jìn)行細(xì)化和補(bǔ)充。同時(shí),尚有一些地方或部門為規(guī)避治理風(fēng)險(xiǎn)和治理職責(zé),往往以符合自身利益的方式制定“土政策”,使得《意見》在落實(shí)過程中出現(xiàn)偏差,導(dǎo)致“土政策”的功效不能有效發(fā)揮,進(jìn)而影響中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的實(shí)際效果。

(二)多方主體共同施壓,主觀負(fù)擔(dān)治理效果不盡如人意

中小學(xué)教師主觀負(fù)擔(dān)來源于身心負(fù)擔(dān)、主體施壓和工作認(rèn)知三個(gè)維度。對這三個(gè)維度進(jìn)行均值分析(見表3)可以看出,中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)并未得到有效緩解,且在“主體施壓”維度得分較低,這說明中小學(xué)教師在主體施壓方面仍具有較重的壓力。

表3 中小學(xué)教師主觀負(fù)擔(dān)治理效果均值分析

本研究請被調(diào)查教師將自身感受到的來自不同主體的壓力按照從大到小的順序進(jìn)行排序,統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖1所示。由圖可以發(fā)現(xiàn),39.91%的中小學(xué)教師將“學(xué)生”排在了來源主體的第一位,44.21%的中小學(xué)教師將“學(xué)生家長”排在來源主體的第二位,36.46%的中小學(xué)教師將“領(lǐng)導(dǎo)”排在來源主體的第三位,而同事、家人分別在排序第四和第五的占比最高。由此可見,除了來自學(xué)生本身的教育教學(xué)壓力之外,學(xué)生家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事以及家人等也從不同的角度給教師帶來不同程度的壓力,這無形之中增加了教師負(fù)擔(dān),從而影響中小學(xué)教師主觀負(fù)擔(dān)的治理效果。

首先,學(xué)生家長讓渡權(quán)力,教師責(zé)任無限擴(kuò)張。從學(xué)生家長層面來看,部分家長受到自身文化水平、職業(yè)等的限制,期盼子女在文化享有及由此決定的社會參與上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越自己,因此便對學(xué)校教育懷有一種頂禮膜拜的態(tài)度[9]。在這種態(tài)度下,家長對學(xué)校教育存在較大程度的依賴,且對教師給予極大期望,將本屬于自己教育權(quán)中的相當(dāng)大一部分讓渡給了教師,甚至“很多學(xué)生家長也把教育下一代的責(zé)任完全推歸給教師”[10]。家長對教育權(quán)的讓渡,導(dǎo)致教師的責(zé)任無邊界地延伸,教師不僅需要承擔(dān)教育學(xué)生的近乎全部責(zé)任,還需要承擔(dān)學(xué)生的安全、發(fā)展等責(zé)任,這使得促進(jìn)學(xué)生成長的責(zé)任幾乎全部落在教師身上[11]。如此一來,家長對學(xué)生發(fā)展的要求就會轉(zhuǎn)移到教師身上,從而使教師產(chǎn)生較重的身心負(fù)擔(dān)。

其次,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)效益至上,引發(fā)教師負(fù)擔(dān)持續(xù)加重。當(dāng)前教育領(lǐng)域的“評價(jià)方式仍以考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主,盡管新高考改革強(qiáng)調(diào)‘分類考試、綜合評價(jià)、多元錄取’,但‘一考定終身’和‘唯分?jǐn)?shù)’錄取的方式?jīng)]有徹底改變”[12]。而學(xué)校對效益的追尋一般主要體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,那么如何通過學(xué)生的學(xué)業(yè)成績實(shí)現(xiàn)學(xué)校效益呢?學(xué)校對教師教學(xué)成績的評判標(biāo)準(zhǔn)往往以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕罁?jù),一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在以結(jié)果為導(dǎo)向的目標(biāo)驅(qū)動下片面追求學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,將教師的績效、職稱評定等與其教學(xué)成績掛鉤[13],以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的高升學(xué)率和高優(yōu)秀率。如果中小學(xué)教師的教學(xué)業(yè)績不盡如人意,致使學(xué)校的升學(xué)率和優(yōu)秀率不佳,往往會直接影響該教師的績效和職稱評定,這無疑也會加重教師的身心負(fù)擔(dān)。

再次,學(xué)校同事內(nèi)卷競爭,導(dǎo)致教師身心俱疲。當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)成績好壞成為衡量教師教學(xué)質(zhì)量高低的主要標(biāo)準(zhǔn)時(shí),教師因?yàn)閾?dān)心學(xué)生成績不理想就會出現(xiàn)同行之間的競爭,出現(xiàn)搶課、占課、加班等內(nèi)卷現(xiàn)象。尤其是在考試前,這種內(nèi)卷現(xiàn)象更加嚴(yán)重。這就導(dǎo)致中小學(xué)教師不僅在工作中超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn),還時(shí)刻處于緊張的同事關(guān)系之中,陷入過度勞累和身心疲憊的情境。

最后,教師與家人關(guān)系緊張,引起工作與生活失衡。除了前已述及的學(xué)生家長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校同事外,有71.83%的中小學(xué)教師將家人排在負(fù)擔(dān)來源主體的第五位,說明家人也在一定程度上給教師帶來了負(fù)擔(dān)。實(shí)際上,教師負(fù)擔(dān)的持續(xù)加重,使得許多教師需要將部分工作帶回家中,長此以往便會影響教師與家人之間的關(guān)系,使其無法平衡工作與生活之間的關(guān)系,導(dǎo)致教師在工作與家庭之間分身乏術(shù),從而給教師帶來一定的主觀負(fù)擔(dān)。通過訪談相關(guān)教師發(fā)現(xiàn),在與家人相處的過程中,經(jīng)常在家中完成工作會引發(fā)教師與家人之間的爭吵,給教師帶來緊張的家庭關(guān)系。

(三)教學(xué)準(zhǔn)備耗費(fèi)時(shí)間,自身發(fā)展受限影響負(fù)擔(dān)治理效果

根據(jù)調(diào)查結(jié)果(見圖2)發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師的教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)的治理效果不甚理想。相比而言,衍生性負(fù)擔(dān)治理效果的均值得分高于本源性負(fù)擔(dān)治理效果的均值得分(3.00>2.79)。在本源性負(fù)擔(dān)的治理效果方面,教學(xué)準(zhǔn)備的均值得分最低,這表明中小學(xué)教師需花費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備,尤其是“雙減”政策頒布后,延時(shí)服務(wù)在一定程度上增加了部分小學(xué)和初中教師的負(fù)擔(dān)。

圖2 中小學(xué)教師教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)治理效果均值

在“雙減”政策的影響下,各地積極落實(shí)課后延時(shí)服務(wù),尤其是提供課后服務(wù)的小學(xué),其放學(xué)時(shí)間不僅由以前的15:30—16:00延長至17:30—18:00,甚至還會更晚,而且課后服務(wù)的內(nèi)容也更加多元、豐富[14]。在中學(xué)階段,教師本身就有較長的工作時(shí)間,而“雙減”政策又要求提升初中階段學(xué)校的課后服務(wù)水平。這些規(guī)定使得中小學(xué)教師在完成基本教育教學(xué)任務(wù)的同時(shí),還需花費(fèi)較多的時(shí)間和精力鉆研、開發(fā)具有吸引力和創(chuàng)新性的課后服務(wù)活動,在一定程度上可能無法保障教師合理的休息時(shí)間[15],導(dǎo)致教師準(zhǔn)備教學(xué)活動的時(shí)間延長。有調(diào)查表明,在“雙減”政策實(shí)施后,75.50%的教師認(rèn)為其負(fù)擔(dān)加重,教師的工作量和壓力增加,且學(xué)校課后服務(wù)成為教師主要的壓力來源[16],教案考察、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)研究等都可能在一定程度上增加教師進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備的時(shí)間。

教師之所以需耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備,其中一個(gè)重要的原因可能在于其自身專業(yè)能力不足,致使教學(xué)準(zhǔn)備低效,從而導(dǎo)致本源性負(fù)擔(dān)治理效果較差。這種教師專業(yè)能力發(fā)展受限主要體現(xiàn)在兩方面。一是教師的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間有限。隨著社會和時(shí)代的發(fā)展,教師必須不斷更新教育教學(xué)觀念、持續(xù)完善知識結(jié)構(gòu)、努力增強(qiáng)專業(yè)本領(lǐng),成為終身學(xué)習(xí)者,以適應(yīng)社會的高要求和時(shí)代變化。隨著“雙減”政策的出臺和實(shí)施,部分中小學(xué)教師需要具備強(qiáng)有力的專業(yè)能力以支撐創(chuàng)新性較強(qiáng)的課后服務(wù)活動,但是大量與專業(yè)發(fā)展無關(guān)的工作任務(wù)擠占了教師的日常時(shí)間,使得教師無暇顧及自身的專業(yè)成長。長此以往,中小學(xué)教師容易在工作中形成機(jī)械思維,喪失對教育教學(xué)活動的創(chuàng)新追求,從而有意“離線”,回避教育教學(xué)事務(wù),在教育教學(xué)活動中“失去生機(jī)和活力,以官僚和非理性權(quán)威的角色在灌輸書本知識”[17]。二是教師專業(yè)發(fā)展的外部支持形式化。羅伯特·艾森伯格(Robert Eisenberg)和羅賓·漢丁頓(Robin Huntington)提出了“感謝組織支持”這一概念,“感謝組織支持”指員工對組織是否支持其職業(yè)發(fā)展所產(chǎn)生的主觀感受[18]。盡管學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展過程中給予外部環(huán)境支持,但往往是通過較為形式化的培訓(xùn)來提高教師專業(yè)發(fā)展能力。這種形式化的外部支持不僅不利于提升教師的專業(yè)能力,還會導(dǎo)致教師喪失對專業(yè)發(fā)展外部支持的希望,致使教師缺乏應(yīng)對本源性負(fù)擔(dān)的能力,使得很多教師缺乏相應(yīng)的工作熱情、專業(yè)知識和相關(guān)能力[19]。由上可知,專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間有限以及專業(yè)發(fā)展的外部支持形式化,可能會導(dǎo)致中小學(xué)教師的專業(yè)能力無法獲得有效提升,使其在面對具有創(chuàng)新性的工作時(shí)不知所措,從而耗費(fèi)其進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備的時(shí)間和精力。這潛移默化地增加了中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān),進(jìn)而影響教師負(fù)擔(dān)治理的效果。

(四)留痕工作形式多樣,督檢考評類負(fù)擔(dān)治理任重道遠(yuǎn)

對比中小學(xué)教師非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)中“督檢考評、社會事務(wù)、表格填寫、抽調(diào)借用”四個(gè)維度的均值分?jǐn)?shù),發(fā)現(xiàn)其在“抽調(diào)借用”“社會事務(wù)”維度上的得分較高,在“表格填寫”維度上的得分次之,在“督檢考評”維度上的得分最低(見圖3)。這說明在《意見》頒布后,抽調(diào)借用、社會事務(wù)類負(fù)擔(dān)的治理效果較好,表格填寫類負(fù)擔(dān)、督檢考評類負(fù)擔(dān)的治理效果有待提升,教師仍需做許多與教育教學(xué)無關(guān)的表格填寫類、督檢考評類工作。

圖3 中小學(xué)教師非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)治理效果均值

進(jìn)一步對中小學(xué)教師督檢考評類的負(fù)擔(dān)進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師需要做大量的“留痕”工作,其形式多種多樣?！傲艉邸惫ぷ髫?fù)擔(dān)較重可能與教師工作中重留痕的形式主義工作方式息息相關(guān)。為追求相關(guān)政績,應(yīng)對上級檢查,一些中小學(xué)校以形式主義應(yīng)對形式主義,認(rèn)認(rèn)真真走形式、扎扎實(shí)實(shí)走過場,注重中小學(xué)教師工作中的“留痕”,并將“留痕”工作作為判斷教師工作成效的依據(jù),甚至將其與教師的績效、職稱評定等掛鉤。具體而言,中小學(xué)教師的“留痕”工作主要包括以下兩個(gè)方面。

一是,文字材料“留痕”。這主要指中小學(xué)教師往往需要以文件、檔案、綱要、會議記錄等文字材料應(yīng)對上級部門和學(xué)校的督檢考評。上級部門和學(xué)校的督檢考評工作通常具有嚴(yán)格的規(guī)范和程序,教師需花費(fèi)大量的時(shí)間與精力用于搜集、總結(jié)、匯編各種文字材料,導(dǎo)致教師缺乏足夠的時(shí)間專心致志投入教育教學(xué)工作中,消磨了教師的工作熱情,增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

二是,圖像“留痕”。這主要指的是中小學(xué)教師需以圖片、視頻等方式對會議、比賽等各種活動過程進(jìn)行“留痕”。此外,部分中小學(xué)校將“以圖片代替活動、以文字材料落實(shí)精神、以新聞稿件取代任務(wù)完成”當(dāng)作工作方式,通過“有照片可拍、有材料可依、有亮點(diǎn)可說、有特色可寫”的方式加強(qiáng)“留痕”工作的深度,但并不關(guān)心實(shí)際的工作效果,以及是否會增加教師的工作負(fù)擔(dān)。由于這些“留痕”工作與教師的績效、職稱評定等方面息息相關(guān),迫使教師不得不通過“留痕”的方式證明并展示自身的工作參與。也就是說,不論教師是否愿意,都必須在工作中隨時(shí)“留痕”,從而形成事事拍照、處處截圖、做事錄制視頻、件件形成材料的工作習(xí)慣,“拍照片、寫臺賬、剪視頻”等“留痕”工作成為其工作的一部分。由于一些中小學(xué)校在開展工作的過程中過分注重留痕行為,導(dǎo)致教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力在“留痕”上,“留痕”工作方面的負(fù)擔(dān)越來越重,進(jìn)而弱化中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的治理效果。

四、中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的改進(jìn)路徑

基于上述對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理效果的調(diào)查分析,可以發(fā)現(xiàn),中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的整體效果不甚理想:在主觀負(fù)擔(dān)治理效果上,“主體施壓”維度最差,且施壓主體主要來自外界;在客觀負(fù)擔(dān)治理效果上,教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)維度下的“本源性負(fù)擔(dān)”中的教學(xué)準(zhǔn)備治理效果最差;非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)維度下的“督檢考評類負(fù)擔(dān)”中的“留痕”工作治理效果最差。為了提高中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果,應(yīng)立足當(dāng)前中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的現(xiàn)狀,從以下五方面改進(jìn)。

(一)明確負(fù)擔(dān)治理本質(zhì),強(qiáng)化教師負(fù)擔(dān)治理認(rèn)識深度

對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)行治理,首先要明確治理的“負(fù)擔(dān)”是什么,以此厘清教師負(fù)擔(dān)治理的本質(zhì),提高治理主體對教師負(fù)擔(dān)的認(rèn)識深度。前已述及,中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)包含主觀負(fù)擔(dān)和客觀負(fù)擔(dān)。過重的非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)導(dǎo)致教師缺乏足夠的時(shí)間和精力從事教育教學(xué)活動,增加了教師的教育教學(xué)類負(fù)擔(dān),使教師的客觀負(fù)擔(dān)變重,客觀負(fù)擔(dān)的加重進(jìn)而會導(dǎo)致中小學(xué)教師產(chǎn)生較大的主觀壓力?？梢?客觀負(fù)擔(dān)的減輕有利于主觀負(fù)擔(dān)的減輕。因此,中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理應(yīng)主要治理客觀負(fù)擔(dān),尤其是與教師本職工作無直接關(guān)聯(lián)的非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)?；诖?中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的治理亟需明確教師負(fù)擔(dān)治理的本質(zhì),做到“有減有保、合理適度”。

所謂“減”,指減輕教師的非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)。以此將時(shí)間還給中小學(xué)教師,使其擁有充足的時(shí)間和精力投身于教育教學(xué)本職工作,能夠靜心教書、潛心育人、安心成長,從而“認(rèn)識到自身生命的意義是對教書育人的追尋,進(jìn)而將自身生命全身心地投入到教書育人的職業(yè)使命中”[20],避免淪為“學(xué)校中的社會工作者”。所謂“保”,指肯定教師教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)的必要性。為了更好落實(shí)立德樹人根本任務(wù),應(yīng)明確中小學(xué)教師在教育教學(xué)活動中不可推卸的教育教學(xué)職責(zé)和專業(yè)發(fā)展職責(zé),以此督促中小學(xué)教師不斷提升自身的專業(yè)能力,不斷提升教育教學(xué)效果,促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展。中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理并不是讓中小學(xué)教師沒有負(fù)擔(dān),而是要理性認(rèn)識教師負(fù)擔(dān),在“有減有?！钡幕A(chǔ)上,確保教師負(fù)擔(dān)維持在合理適度的水平上?！白鳛橐幻處?在其職業(yè)生涯中必須承擔(dān)適度負(fù)擔(dān),這是職業(yè)的要求,也是教師的使命?！盵21]合理、適度的負(fù)擔(dān)有助于教師明晰自身的工作職責(zé)和使命,提升教師在工作中的自我效能感。

(二)完善相關(guān)治理政策,提高治理政策實(shí)施力度

政策是“政黨或國家在一定歷史時(shí)期為實(shí)現(xiàn)一定的綱領(lǐng)和任務(wù)而作出的關(guān)于行動方向和準(zhǔn)則的指導(dǎo)性、規(guī)范性的規(guī)定”[22]。《意見》的出臺,是國家為減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)而作出的相關(guān)規(guī)定。為了更好地貫徹、落實(shí)《意見》,切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān),應(yīng)完善相關(guān)治理政策,并建立行之有效的監(jiān)督評估機(jī)制,有效提高治理政策的實(shí)施力度。

一是完善相關(guān)政策內(nèi)容,提升可行性。針對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理不甚理想的現(xiàn)狀,應(yīng)進(jìn)一步根據(jù)《意見》完善相應(yīng)的政策內(nèi)容,明晰中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的具體類型、表現(xiàn)方式以及治理措施,使其更具體、更完整,以提升相關(guān)政策的可操作性和針對性,避免因政策認(rèn)知偏離所導(dǎo)致的執(zhí)行偏差問題。二是發(fā)揮“土政策”的補(bǔ)充功能。一般而言,政策包含總政策和具體政策,其具體政策就是適用于某一領(lǐng)域或某一地方的行動準(zhǔn)則,它受總政策制約并服務(wù)于總政策。事實(shí)上,“土政策”就是具體政策的重要表現(xiàn)形式,它能夠結(jié)合當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師負(fù)擔(dān)的治理情況,對《意見》進(jìn)行補(bǔ)充和細(xì)化,進(jìn)而引導(dǎo)、改善和規(guī)范當(dāng)?shù)刂行W(xué)教師負(fù)擔(dān)的治理進(jìn)程,提高治理效果。三是建構(gòu)全程化的政策實(shí)施監(jiān)督評估機(jī)制。通過建構(gòu)全程化的政策實(shí)施監(jiān)督評估機(jī)制,對中小學(xué)教師減負(fù)政策實(shí)施過程進(jìn)行全程化的數(shù)據(jù)搜集,借助大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代技術(shù),分析中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的實(shí)際情況,了解地方及組織在政策實(shí)施過程中是否存在執(zhí)行偏差,及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師減負(fù)政策實(shí)施過程中的不足和薄弱之處,針對性地解決政策實(shí)施過程中存在的問題,確保中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理取得實(shí)效。

(三)關(guān)注教師主觀感受,增強(qiáng)教師主觀負(fù)擔(dān)治理強(qiáng)度

前已述及,外界主體施壓在一定程度上影響中小學(xué)教師主觀負(fù)擔(dān)的治理效果。因此,學(xué)生家長、學(xué)校應(yīng)關(guān)注教師主觀感受,改變對教師已有的異化觀念,增強(qiáng)教師主觀負(fù)擔(dān)治理的強(qiáng)度,以此緩解教師主觀層面上感受到的壓力,為其創(chuàng)建良好的身心環(huán)境。

首先,創(chuàng)建良好輿論環(huán)境,激發(fā)教師工作熱情。一是通過輿論引導(dǎo),改變學(xué)生家長對教師的過高期望。社會中的“絕大多數(shù)領(lǐng)域都將高學(xué)歷、重點(diǎn)學(xué)校學(xué)歷當(dāng)作最基本的篩選標(biāo)準(zhǔn),而篩選的結(jié)果又會對個(gè)人的社會地位和社會生活產(chǎn)生顯著影響”[23]。在這種篩選標(biāo)準(zhǔn)下,家長期盼學(xué)生取得優(yōu)異的成績以進(jìn)入更好的學(xué)校,進(jìn)而倒逼學(xué)生通過學(xué)習(xí)以考取重點(diǎn)學(xué)校,以期將來能獲得良好的社會地位。而學(xué)生的學(xué)習(xí)離不開教師的引導(dǎo),這就使得家長將對學(xué)生的殷切希望轉(zhuǎn)移到教師身上,導(dǎo)致教師背負(fù)較重的負(fù)擔(dān)。因此,應(yīng)利用媒體形成正確的輿論導(dǎo)向,引導(dǎo)家長正確看待學(xué)生的成績,避免家長將對學(xué)生的期望轉(zhuǎn)移到教師身上,從而減輕因過重的不合理期望所帶來的教師負(fù)擔(dān)。二是通過輿論引導(dǎo),改變學(xué)校對教師的評價(jià)機(jī)制。不少學(xué)校除了將職稱評審、績效等與中小學(xué)教師的教育教學(xué)成績緊密掛鉤,還將其與非教育教學(xué)類任務(wù)的完成情況進(jìn)行關(guān)聯(lián),使教師需面對教育教學(xué)類任務(wù)和非教育教學(xué)類任務(wù)的雙重壓力,導(dǎo)致教師產(chǎn)生較重的心理負(fù)擔(dān)?；诖?應(yīng)充分發(fā)揮輿論的導(dǎo)向作用,引導(dǎo)學(xué)校以恰當(dāng)、合理、多元的方式正確評價(jià)教師,建立起“多主體、多元化的教師評價(jià)考核機(jī)制,從評價(jià)機(jī)制層面為教師減壓釋重,有利于使教師成為有自我覺知的鮮活的生命體”[24]。特別是在進(jìn)行職稱評定時(shí),應(yīng)以教師的主責(zé)主業(yè)為標(biāo)準(zhǔn),將與教師本職工作無關(guān)的非教育教學(xué)類事務(wù)清理出評價(jià)范疇,系統(tǒng)建構(gòu)能反映中小學(xué)教師工作過程和實(shí)際情況的多元評價(jià)體系,體現(xiàn)“教書”和“育人”的雙重屬性,秉持“公平、公正、公開”的原則,保障評定過程的透明度和可信度。

其次,采取系列“惠師”措施,緩解教師過重身心負(fù)擔(dān)。“惠師”措施指針對教師存在的主觀負(fù)擔(dān),采取一系列的緩解措施,以減輕教師的主觀身心負(fù)擔(dān)。如學(xué)校定期為教師提供體檢服務(wù),幫助教師緩解頸椎病、肩周炎等職業(yè)疾病,提高教師的身體健康水平;成立教師關(guān)愛服務(wù)中心,定期安排心理輔導(dǎo)人員對教師進(jìn)行心理疏導(dǎo),幫助教師調(diào)整工作中的負(fù)面情緒,使其保持積極健康的心態(tài);配備相應(yīng)的文娛設(shè)施,如提供可用于教師減壓的健身房、休息室等專屬場所空間,開展聯(lián)誼會、運(yùn)動會、團(tuán)建等文娛活動,使教師在休閑娛樂中能夠放松身心,獲得心理上的滿足感。

最后,營造和諧的人際環(huán)境,改善不良的交往關(guān)系。良好的人際環(huán)境有助于減輕教師的主觀負(fù)擔(dān),緩解教師在工作中的人際壓力。因此,中小學(xué)校在進(jìn)行校園建設(shè)時(shí),應(yīng)注意營造以關(guān)懷為核心的人際關(guān)系,給予教師一定的人文關(guān)懷、發(fā)展支持以及福利待遇等[25],促使教師將其轉(zhuǎn)化為對學(xué)校、學(xué)生以及自身發(fā)展的動力,從而促進(jìn)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事以及學(xué)生之間建立和諧的人際關(guān)系。同時(shí),加強(qiáng)學(xué)生家長與教師之間的溝通和理解,建立以信任為基礎(chǔ)的良好的家校關(guān)系,進(jìn)而減少來自學(xué)生和學(xué)生家長的不合理期待和壓力。

(四)立足教師主責(zé)主業(yè),提升教師專業(yè)水平

由上可知,“雙減”政策的頒布在一定程度上增加了部分教師的教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)。那么,在《意見》要求對教師進(jìn)行減負(fù)與“雙減”政策出臺后教師實(shí)際增負(fù)的背景下,如何做到既平穩(wěn)推進(jìn)“雙減”政策,又能實(shí)現(xiàn)切實(shí)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)呢?事實(shí)上,《意見》主張減輕的是中小學(xué)教師的非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān),使其可以有更多的時(shí)間立足主責(zé)主業(yè),不斷提升自身的專業(yè)能力。而“雙減”政策的工作目標(biāo)指向?qū)W校教育教學(xué)質(zhì)量的提升,教師是開展教育教學(xué)活動的主體,這對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。因此,《意見》與“雙減”政策均立足教師主責(zé)主業(yè),以教師的專業(yè)發(fā)展為聯(lián)結(jié)點(diǎn),通過提高教師專業(yè)發(fā)展水平實(shí)現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)治理效果的提升。具體而言,可從如下三方面著手。

首先,增加教師專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間。為提高中小學(xué)教師自如應(yīng)對教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)的能力,需保障其具有充足的時(shí)間用于專業(yè)學(xué)習(xí)。為此,可明晰中小學(xué)教師的工作時(shí)間,以“工作時(shí)間+彈性時(shí)間”的方式增強(qiáng)教師在時(shí)間安排上的靈活性?！肮ぷ鲿r(shí)間”指教師必須在校的工作時(shí)間,“彈性時(shí)間”指教師可自由支配的工作時(shí)間。兩種時(shí)間相互銜接,既能保證教師有充足的時(shí)間開展教育教學(xué)活動,又可為教師提供合理的專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間,以此促進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)成長和發(fā)展。

其次,滿足教師個(gè)性化的專業(yè)發(fā)展需求?！拔磥淼慕處煻紝⑹墙K身學(xué)習(xí)者,是精神生活的富有者,他不僅應(yīng)有強(qiáng)健的自然生命力,同時(shí)有旺盛的精神生命力——學(xué)習(xí)的需要、信心與能力?！盵26]可見,教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)充分發(fā)揮教師的主體性,尊重不同教師的個(gè)人發(fā)展意愿,為教師提供“與自身特征和需求緊密結(jié)合,能發(fā)揮自身主動性、合作性的專業(yè)發(fā)展活動”[27]。事實(shí)上,不同學(xué)段、不同教齡、不同學(xué)科的中小學(xué)教師具有不同的專業(yè)發(fā)展需求,應(yīng)根據(jù)不同教師的專業(yè)發(fā)展需求,針對性地為教師制定個(gè)性化的發(fā)展方案,使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)符合教師自身的專業(yè)發(fā)展需要和時(shí)代要求,不斷促進(jìn)教師個(gè)性化發(fā)展。

最后,建立教師專業(yè)發(fā)展的數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)。在智能時(shí)代背景下,教師的專業(yè)發(fā)展可利用現(xiàn)代信息技術(shù)為其提供條件支持,以數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的方式助力教師專業(yè)發(fā)展。數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)注重以數(shù)據(jù)貫通教師專業(yè)發(fā)展的全過程,它具有完備的實(shí)施程序,包括從問題、愿景、數(shù)據(jù)、信息、氛圍、結(jié)論到行動,以至教學(xué)改進(jìn)的結(jié)果過程,其重點(diǎn)均是專業(yè)發(fā)展,特別是數(shù)據(jù)的使用和改進(jìn)[28]。數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)是教師專業(yè)共同體的高級形式,主要由領(lǐng)導(dǎo)者、參與者、觀察員、記錄員、計(jì)時(shí)員和數(shù)據(jù)分析員組成。其中,領(lǐng)導(dǎo)者擔(dān)任教師專業(yè)指導(dǎo)者和對話促進(jìn)者的角色;參與者主要通過搜集教師的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分享、呈現(xiàn)、聆聽和詢問;觀察員把握教師專業(yè)研討的整個(gè)過程,使其聚焦于問題核心;記錄員記錄整個(gè)研討過程;計(jì)時(shí)員負(fù)責(zé)時(shí)間的把控;數(shù)據(jù)分析員則提供與數(shù)據(jù)有關(guān)的信息,如數(shù)據(jù)資料的搜集、可視化的結(jié)果分析等[29]。以數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的形式,開展教師專業(yè)活動,有助于促進(jìn)不同類型、不同層級教師之間的交流,形成多元化的教師學(xué)習(xí)共同體,為教師專業(yè)發(fā)展提供強(qiáng)有力的人員和技術(shù)支持,以推動教師專業(yè)活動規(guī)范、有序地開展,不斷提升教師的專業(yè)能力,使其能更得心應(yīng)手地應(yīng)對本職工作。

(五)破除形式主義壁壘,形成減負(fù)清單提高治理成效

過分注重以“留痕”為主的工作方式使中小學(xué)教師疲于應(yīng)對,從而在一定程度上忽視自身的本職工作,而“留痕”工作的本質(zhì)在于過度形式主義。為此,可通過形成“目標(biāo)清單、專項(xiàng)清單、責(zé)任清單”三位一體的目錄清單的方式,堅(jiān)持既注重形式又注重實(shí)質(zhì)的評價(jià)原則,破除中小學(xué)教師工作中過度的教條主義和形式主義,以此提高中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理成效。

一是構(gòu)建“目標(biāo)清單”。通過目標(biāo)清單的形式,明晰中小學(xué)教師工作的整體治理思路。凡是被列入目標(biāo)清單的非教育教學(xué)類事務(wù),需經(jīng)審核登記后再實(shí)施;凡未列入目標(biāo)清單的非教育教學(xué)類的事務(wù),則不得實(shí)施。尤其是將非必要的督檢考評類、各種會議等形式主義工作剔除清單,真正從源頭上將中小學(xué)教師從形式主義的留痕工作中解脫出來,以此減輕中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)。當(dāng)然,這需要教育行政部門依據(jù)國家文件,制定非教育教學(xué)類工作的總目標(biāo)清單,然后各中小學(xué)校依據(jù)自身實(shí)際情況因地制宜地形成個(gè)性化的清單。

二是構(gòu)建“專項(xiàng)清單”。通過專項(xiàng)清單,針對性地破解形式主義工作負(fù)擔(dān)。專項(xiàng)清單是對目標(biāo)清單的細(xì)化和延伸,它詳細(xì)規(guī)定了不同種類形式主義工作負(fù)擔(dān)的治理方式。針對不同階段、不同種類的形式主義工作,不能采用“一刀切”的籠統(tǒng)治理方式,需根據(jù)不同學(xué)段教師的任務(wù)特點(diǎn),針對性地進(jìn)行精準(zhǔn)治理,嚴(yán)格地控制教師參與各類形式主義工作的總量和頻次,避免干擾正常的教育教學(xué)活動。如在形式主義工作負(fù)擔(dān)總清單中,可依據(jù)具體內(nèi)容形成“‘留痕’工作”“無關(guān)檢查”“行政會議”類的專項(xiàng)分清單。

三是構(gòu)建“責(zé)任清單”。通過責(zé)任清單,明確不同主體在中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)治理中的職責(zé)。形式主義工作是“重形式輕實(shí)績”的表面做法,它需層層遞進(jìn)、循序漸進(jìn)地進(jìn)行治理。因此,責(zé)任清單需明確規(guī)定中小學(xué)教師形式主義工作負(fù)擔(dān)治理的目標(biāo)、邊界等。面對種類各異的形式主義工作,可通過責(zé)任清單清楚地界定各治理主體所應(yīng)承擔(dān)的治理職責(zé)及職責(zé)邊界,以此理順形式主義工作治理過程中的職權(quán)關(guān)系,避免在治理過程中出現(xiàn)工作交叉、缺失、遺漏等問題,使形式主義工作的治理職責(zé)落實(shí)到個(gè)人,真正做到有主體可依,徹底破除中小學(xué)教師工作中的形式主義壁壘。

中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理是一項(xiàng)復(fù)雜、系統(tǒng)、長期的工作。根據(jù)對中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的現(xiàn)狀調(diào)查,發(fā)現(xiàn)其治理效果不甚理想?；诖?我們應(yīng)辯證地認(rèn)識中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理,秉持遵循教育規(guī)律、立足教師主責(zé)主業(yè)的治理理念,思考中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的本質(zhì),做到“有減有保、合理適度”。進(jìn)而在相關(guān)治理政策的完善下,針對性地治理中小學(xué)教師的主觀負(fù)擔(dān)、教育教學(xué)類負(fù)擔(dān)和非教育教學(xué)類負(fù)擔(dān),切實(shí)提升中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)治理的效果,緩解中小學(xué)教師的過重負(fù)擔(dān),為中小學(xué)教師營造安心、靜心、舒心的從教環(huán)境。