小學文言文思維型教學實踐研究

范國強 姜瑋

【摘 要】本文以思維型教學理論為指導，系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編版教材中的14篇文言文，結(jié)合小學生思維發(fā)展的基本特點和思維型教學的基本要求，發(fā)掘了小學文言文教學中思維能力培養(yǎng)的訓練點，開展了發(fā)展學生思維品質(zhì)的小學文言文教學實踐研究，形成了“聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)；巧設(shè)問題，引發(fā)認知沖突；自主建構(gòu)，強化思維互動；應用遷移，提升思維品質(zhì)”的文言文教學基本策略，以此聚焦學生思維結(jié)構(gòu)，培育語文核心素養(yǎng)，傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)師生共同成長。

【關(guān)鍵詞】思維型課堂 小學文言文 教學策略

一、思維型課堂教學理論內(nèi)涵

思維型教學最早由林崇德、胡衛(wèi)平基于聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論提出，其強調(diào)教學的本質(zhì)是思維，教學的目的是培養(yǎng)以思維為核心的人文素養(yǎng)及學科素養(yǎng)。在教學過程中，思維型教學強調(diào)以誘發(fā)思維動機為特征的教學導入，以引發(fā)思維動力為特征的教學過程，以進行思維監(jiān)控為特征的教學反思，以及以靈活思維為目的的應用遷移。思維型教學的基本原理包括動機激發(fā)、認知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控和應用遷移幾個方面的內(nèi)容。（見圖1）

二、小學文言文思維型教學現(xiàn)狀分析

對比人教版小學語文教材，統(tǒng)編版小學語文文言文編排有如下變化：一是學段提前，三年級開始學習文言文，選文指向精讀教學；二是數(shù)量增加，從4篇增加到14篇，呈現(xiàn)出由“單篇（每冊）、短篇、熟篇”到“多篇、較長篇、陌生篇”螺旋上升的序列特點；三是跨度較長，選文涵蓋先秦至民國；四是題材豐富，神話、寓言、傳記、序跋皆有涉及。筆者系統(tǒng)梳理了統(tǒng)編版語文教材中的14篇文言文，結(jié)合小學生思維發(fā)展的基本特點和思維型課堂教學的基本要求，發(fā)掘了小學文言文教學中學生思維能力培養(yǎng)的訓練點。（見表1）

可見，學習文言文不僅能繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，而且能根據(jù)文言文的題材、內(nèi)容等方面的特點與閱讀、表達相結(jié)合，促進學生積極思維，培養(yǎng)以思維為核心的人文素養(yǎng)及學科素養(yǎng)。

三、小學文言文思維型教學實踐

筆者基于多年教學實踐，以思維型教學為理論基礎(chǔ)，以認知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控及應用遷移為基本原理，開展小學文言文教學實踐研究，提出了基于思維型教學理論的小學文言文教學基本策略。以下通過統(tǒng)編版語文四年級上冊《王戎不取道旁李》一課的幾個教學片段來進一步闡述。

1.聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)

思維型教學認為：已有的知識和經(jīng)驗對學生建構(gòu)知識及思維發(fā)展具有重要作用。為此，教師必須準確解讀教材并分析各學段學生的認知特點、學習經(jīng)驗，恰當列舉學生已掌握的文言文知識，喚起學生已有的感性認知，使他們積極思考，為激發(fā)其對文言文的學習興趣提供助力，從而實現(xiàn)預期的學習目標。

片段1：

師：文言文還有一個特點——古今異義，就是古人說的意思跟我們現(xiàn)在的理解完全不一樣。這篇文章中就有古今異義的字。

生1：“嘗”現(xiàn)在的意思是“品嘗、嘗試”，是動詞。而在這篇文言文中，“嘗”是“曾經(jīng)”的意思。

生2：“走”字也很奇妙，在古代是“跑”的意思。

師：的確如此?！爸T兒競走取之”的意思你肯定已經(jīng)知道了。

生2：眾小兒爭著跑過去摘李子。

師：你的反應真快！

文言有一套相當嚴格的詞匯、語法系統(tǒng)，皆與現(xiàn)代漢語有較大差別，所以，學習文言文的前提是學習文言。為此，筆者在上述教學過程中，結(jié)合三年級文言文《司馬光》《守株待兔》的學習收獲和日常對課外文言文的接觸，通過一詞多義和古今異義的教學，進一步促進學生對文言知識的積累，由此奠定其思維發(fā)展的基礎(chǔ)。

2.巧設(shè)問題，引發(fā)認知沖突

認知沖突指認知發(fā)展過程中原有認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。文言文語言凝練，留給學生豐富的想象空間，教師要善于發(fā)掘文本空白點，著眼于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，依據(jù)文本內(nèi)容設(shè)置“兩難問題”，調(diào)動學生的積極性。

片段2：

師：（出示李子圖）這是一棵什么樣的李樹？請用課文中的句子回答。

生1：看道旁李樹多子折枝。

師：孩子們爭先恐后地跑過去，果然是“諸兒競走取之”。

（板書：競走取之）

師：王戎呢？

生2：唯戎不動。

（板書：唯戎不動）

師：面對滿樹的李子，王戎真的哪兒都沒動嗎？

生3：動了腦子想。

（板書：思考）

生4：動了眼睛看。

（板書：觀察）

教師在設(shè)計“動與不動”這個問題時，預先結(jié)合學生已有生活經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)相關(guān)情境——因玩樂時間長才會饑渴難耐，又因饑渴難耐才會“競走取之”。學生快速進入情境，隨后通過畫面想象和語言描述，將兩個問題形成鮮明對比，并在探究王戎“動與不動”的過程中，實現(xiàn)了語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升，并初步感受王戎善于觀察、勤于思考的可貴思維品質(zhì)。

3.自主建構(gòu)，強化思維互動

思維型教學理論重視課堂互動——情感互動、行為互動、思維互動，其中情感互動是基礎(chǔ)，行為互動是表象，思維互動是核心。如教師引導學生形成完整且逐步推進的問題鏈“唯戎不動—唯戎在‘動—因何而動”，由此推測王戎思考的過程。連貫有序的教學，建立了前后教學板塊之間的聯(lián)系，引起了師生、生生之間的共鳴和互動。

片段3：

師：現(xiàn)在，讓我們來采訪王戎，聽聽他的心聲。王戎，為什么唯獨你不去摘李子呢？

生：因為這是一株生長在路旁的李子樹，但是現(xiàn)在依然多子折枝，說明附近的人都知道這樹上的李子不好吃。

師：他們都跑去了，你不心動嗎？

生1：我相信自己的判斷。原文這樣說道——取之，信然。意思就是諸小兒摘了李子嘗了嘗，果然是苦李。

師：非常好。接下來請你們完成表格（見表2），嘗試記錄諸小兒和王戎的思考過程。

在上述教學片段中，順應之前的教學情境，學生自然而然地把自己想象成了王戎，通過接受采訪、完成表格，很自然地就能理解王戎當時的所看所想，王戎的個人品質(zhì)也就呼之欲出。為此，在小學文言文的教學過程中，應強化思維互動，讓學生在學習過程中自主歸納、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，從而自主建構(gòu)對事情經(jīng)過的推理和對人物品質(zhì)的感悟，體現(xiàn)思維活動的連續(xù)性和深刻性等特征。

4.應用遷移，提升思維品質(zhì)

思維型教學同樣注重知識與方法的應用遷移，學生應靈活運用所學的知識和思維方法，以此提升應用遷移的能力。如對所學知識的深化、活化，對人物品質(zhì)的全面了解，對思想方法的遷移運用等。以本課的主人公王戎為例，教師可以補充相關(guān)文言文篇目，不但鞏固了文言知識，還讓少年王戎、智慧王戎的形象躍然紙上，讓學生思維品質(zhì)中的獨創(chuàng)性、深刻性得到進一步的提升。

片段4：

師：有關(guān)王戎小時候的故事還有很多。（補充《王戎觀虎》）請根據(jù)文言文注釋，結(jié)合本節(jié)課的教學點，快速了解文章主要內(nèi)容。

（學生自主學習）

師：通過學習這則故事，我們發(fā)現(xiàn)王戎不僅善于觀察、懂得思考，還特別——

生：善于分析、勇敢無畏。

師：是的，在《世說新語》這本書里，記載了很多名人小時候或智慧或勇敢的故事，有我們以前學過的《曹沖稱象》以及以后會學的《楊氏之子》《詠雪》等。（依次出示相關(guān)圖片）

師：發(fā)揮聰明才智，把這個標題也改一改吧。請動筆寫在課題旁。

……

師：好一個“道旁苦李”，老師認為你們都是智慧少年！

通過新素材的補充和考驗，引導學生發(fā)散式思考和立體式思考，多維度地體驗和獲得本節(jié)課的知識、情感、技能等，并運用到解決新的問題中去。這樣不僅培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造性思維，同時，在教學最后進行小學統(tǒng)編版語文教材文言文篇目的前掛后連時，拓寬了文言課堂，形成了積極的閱讀期待，從而進一步提高了學生學習文言文的興趣，為后續(xù)的文言文學習奠定了良好的基礎(chǔ)。

文言文作為傳承傳統(tǒng)文化的重要載體，在統(tǒng)編版語文教材中地位凸顯。如何立足思維發(fā)展，引導文言文教學從“知識本位”向“素養(yǎng)提升”變革，筆者通過“聯(lián)系已知，把握文言特質(zhì)；巧設(shè)問題，引發(fā)認知沖突；自主建構(gòu)，強化思維互動；應用遷移，提升思維品質(zhì)”四大文言文教學策略，實現(xiàn)了立足文言文文本、發(fā)展思維能力、提升核心素養(yǎng)的教學目標。在思維型課堂教學理論的引領(lǐng)下，進行文言文教學的研究與實踐，能完善和發(fā)展學生的思維品質(zhì)，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)師生共同成長。

【參考文獻】

[1]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.

[2]胡衛(wèi)平，劉佳.小學生思維能力的培養(yǎng)：五年追蹤研究[J].心理與行為研究，2015（3）.

[3]胡衛(wèi)平，魏運華.思維結(jié)構(gòu)與課堂教學——聚焦思維結(jié)構(gòu)的智力理論對課堂教學的指導[J].課程·教材·教法，2010（6）.

[4]趙國慶.思維教學研究百年回顧[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2013（6）.

注：本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃2020年度教育科研一般項目“小學語文思維型課堂教學策略研究”（課題編號：2020YQJK095）課題的研究成果。