課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化通達(dá)核心素養(yǎng)的基本路徑*

許衛(wèi)兵

一、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的提出

2022年4月，教育部印發(fā)新修訂的《義務(wù)教育課程方案》（以下簡稱“新課程方案”）和16門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，拉開了新一輪義務(wù)教育課程改革的序幕。新課程方案提出：為落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)，義務(wù)教育課程應(yīng)遵循“加強(qiáng)課程綜合，注重關(guān)聯(lián)”等原則；“課程標(biāo)準(zhǔn)編制”要“加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”。在新課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的“前言”部分，也把“優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)”作為課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的主要變化之一。

順應(yīng)這樣的要求，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“數(shù)學(xué)新課標(biāo)”）明確將“設(shè)計(jì)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征的課程內(nèi)容”作為五大課程理念之一，特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的組織“重點(diǎn)是對內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑”［1］。其實(shí)，關(guān)注課程內(nèi)容整合，強(qiáng)化系統(tǒng)關(guān)聯(lián)和學(xué)科綜合等理念并非全新的話題?！读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》建議：“教材要關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系與綜合，這包括同一領(lǐng)域內(nèi)容之間的相互連接，也包括選擇若干具體內(nèi)容，體現(xiàn)數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計(jì)與概念之間的實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，展現(xiàn)數(shù)學(xué)的整體性?！薄读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》不僅強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整體性，還要求“注重突出核心內(nèi)容，注重體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)整體性”，提出“幫助學(xué)生理解（代數(shù)與幾何、統(tǒng)計(jì)之間）實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)”［2］。應(yīng)該說，這樣的要求符合教育科學(xué)，符合學(xué)科本質(zhì)，也符合兒童的認(rèn)知規(guī)律。筆者以為，“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的提出不僅延續(xù)了這樣的教學(xué)改革方向，而且具有一定的超越性。

這種超越性首先體現(xiàn)在“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”是課程整體性（延伸開來也包括“學(xué)習(xí)的整體性”）更具體、更深入的表達(dá)?！罢w性是系統(tǒng)觀的本質(zhì)特征，是著眼宏觀的，對整體性具體而深入的研究就是關(guān)聯(lián)性。只有把系統(tǒng)內(nèi)各要素間的關(guān)聯(lián)揭示清楚，才算是把握了整體性?！薄笆挛锔饕刂g的關(guān)聯(lián)性會(huì)以多種形式存在，一致性、階段性、結(jié)構(gòu)化等都是對關(guān)聯(lián)性的具體表達(dá)。一致性的本質(zhì)是統(tǒng)一、是貫通，階段性強(qiáng)調(diào)的是基于統(tǒng)一性的分步分層，結(jié)構(gòu)化則是元素及其關(guān)聯(lián)的組合形態(tài)，是整體性、關(guān)聯(lián)性的集中體現(xiàn)。”［3］因此，走向結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容不僅能更加展現(xiàn)整體性，而且讓課程的整體性更可感、更實(shí)在、更具體。

超越性還體現(xiàn)在“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”指向核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)。課程是為育人服務(wù)的，課程育人價(jià)值的集中體現(xiàn)就是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。通過“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合，探索發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的路徑”的定位，深刻揭示了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化所承載的使命重任。正如東北師范大學(xué)馬云鵬教授所言：“課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化通過主題整合的方式呈現(xiàn)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性……這不只是形式上的變化，更是從學(xué)科本質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)視角對相關(guān)內(nèi)容的統(tǒng)整，更好地體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)特征和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要?！保?］

由此，如何從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化出發(fā)最終達(dá)成核心素養(yǎng)培育的目標(biāo)，就成為一項(xiàng)重要的研究命題。

二、通達(dá)核心素養(yǎng)的基本路徑

北京師范大學(xué)郭華教授認(rèn)為：“本次課標(biāo)修訂的一項(xiàng)重要變革，是以結(jié)構(gòu)化的方式（如主題、項(xiàng)目、任務(wù)等）來組織課程內(nèi)容。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，既強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，還強(qiáng)調(diào)在這樣的結(jié)構(gòu)中所隱含著的學(xué)生的活動(dòng)及活動(dòng)方式的結(jié)構(gòu)化，為課程內(nèi)容的活化、動(dòng)態(tài)化，教學(xué)活動(dòng)的綜合性、實(shí)踐性提供內(nèi)容基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容組織方式，凸顯出不同的知識(shí)技能在學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中所處的不同地位、所承載的不同教育價(jià)值，提示著教學(xué)實(shí)踐以整體有序、多樣綜合的方式來挖掘知識(shí)的育人價(jià)值。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有利于克服教學(xué)中知識(shí)點(diǎn)的逐點(diǎn)解析、技能的單項(xiàng)訓(xùn)練等弊端，引導(dǎo)教師主動(dòng)變革教學(xué)實(shí)踐，從關(guān)注知識(shí)技能的‘點(diǎn)狀’‘傳輸’自覺變革為關(guān)注學(xué)生對知識(shí)技能的主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考，關(guān)注教學(xué)的關(guān)聯(lián)性、整體性，關(guān)注學(xué)生在主動(dòng)活動(dòng)中所形成的知識(shí)、技能、過程、方法、態(tài)度、品格、境界的綜合效應(yīng)，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成?！保?］郭華教授這段闡釋啟示我們：從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化到核心素養(yǎng)的形成，需要經(jīng)過知識(shí)結(jié)構(gòu)化、教學(xué)結(jié)構(gòu)化、認(rèn)知結(jié)構(gòu)化、思維結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化等過程，這也可以看成課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化通達(dá)核心素養(yǎng)的一條基本路徑。

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)化

每門學(xué)科知識(shí)都是一個(gè)完整的系統(tǒng)，為了教學(xué)實(shí)施，這個(gè)系統(tǒng)被切割成學(xué)段、年級(jí)、學(xué)期、單元、課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化，就是要“改變知識(shí)、技能的簡單線性排列方式，強(qiáng)化知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凸顯學(xué)科的本質(zhì)、思想方法以及內(nèi)在邏輯”（郭華）。內(nèi)容結(jié)構(gòu)化通常有兩種方式，即縱向結(jié)構(gòu)化和橫向結(jié)構(gòu)化。

縱向結(jié)構(gòu)化，就是自下而上或自上而下地架構(gòu)知識(shí)體系。自下而上的策略帶有歸納的特征，即從局部走向整體，比如，小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從整數(shù)開始，再到小數(shù)、分?jǐn)?shù)（“不整”的數(shù)），然后從正數(shù)擴(kuò)展到負(fù)數(shù)，逐步建立數(shù)系。自上而下的策略帶有演繹的特征，即從整體細(xì)化到具體，比如，先認(rèn)識(shí)“體”，再認(rèn)識(shí)“形”（體上的面），然后具體到三角形、四邊形等。這兩種策略是教材內(nèi)容編排時(shí)常用的，對教學(xué)的先后次序有著很強(qiáng)的主導(dǎo)作用。不過，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特別需要突破由于教學(xué)的先后次序所形成的邏輯線索的束縛，從更廣泛、更上位的角度來揭示聯(lián)系，即以“大觀念”統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)板塊、領(lǐng)域，在高階勾連中實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)統(tǒng)整。比如，數(shù)學(xué)新課標(biāo)提出的“數(shù)與運(yùn)算本質(zhì)的一致性”，就是將整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)及相關(guān)運(yùn)算等都?xì)w結(jié)為“對多少個(gè)計(jì)數(shù)單位的表達(dá)”；包含長度、質(zhì)量、時(shí)間、角度、體積等在內(nèi)的計(jì)量知識(shí)板塊，都可以歸結(jié)為“對多少個(gè)計(jì)量單位的表達(dá)”。高階勾連，居高臨下，更加突出“聚零為整”“化多為少”。當(dāng)看起來很多的知識(shí)被一個(gè)或幾個(gè)“大觀念”結(jié)構(gòu)化以后，教學(xué)和學(xué)習(xí)自然就會(huì)化繁為簡。

橫向結(jié)構(gòu)化，就是關(guān)注本學(xué)科知識(shí)與日常生活、與其他學(xué)科知識(shí)的關(guān)聯(lián)，如黃金分割比在建筑設(shè)計(jì)中的應(yīng)用、一一間隔排列與體育中的跨欄運(yùn)動(dòng)等?？鐚W(xué)科主題活動(dòng)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等都涉及橫向結(jié)構(gòu)化的整體關(guān)聯(lián)與綜合應(yīng)用。

總的說來，學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化就是對課程內(nèi)容進(jìn)行整體建構(gòu)，形成縱橫交錯(cuò)的立體網(wǎng)絡(luò)，并實(shí)現(xiàn)更高層次、更高水平的整合，這不僅有利于從源頭上解決長期且普遍存在的散點(diǎn)式、碎片化教學(xué)傾向，而且為“教得簡約，學(xué)得深刻”提供了生長點(diǎn)。

2.教學(xué)結(jié)構(gòu)化

學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化后，就要建立與之相匹配的教學(xué)組織形式，使得教學(xué)過程也呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的特征。教學(xué)結(jié)構(gòu)化包含多個(gè)層面，如素材組織、環(huán)節(jié)設(shè)置、活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方式與進(jìn)程等，關(guān)鍵是要突出整體關(guān)聯(lián)，強(qiáng)化動(dòng)態(tài)建構(gòu)。

結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是元素及關(guān)系的聯(lián)結(jié)。以整體關(guān)聯(lián)為抓手，就是從上位的視角找到與本課教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)板塊的共同特質(zhì)（如通用方法、內(nèi)在邏輯、重要思想等）后，教學(xué)各環(huán)節(jié)之間的起承轉(zhuǎn)合都圍繞這一重點(diǎn)來展開。動(dòng)態(tài)建構(gòu)注重分清層次、以大馭小，突出重點(diǎn)、以主帶次，不斷體現(xiàn)結(jié)構(gòu)統(tǒng)整的思路，強(qiáng)化豐富多變、跌宕起伏的過程展現(xiàn)。因此，結(jié)構(gòu)化教學(xué)應(yīng)“基于知識(shí)整體單元的發(fā)生與發(fā)展，凸顯知識(shí)元素間的溝通與聯(lián)系”“將教材的學(xué)科結(jié)構(gòu)高效率地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)”，使得“學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與知識(shí)發(fā)生規(guī)律相融合”。［6］比如，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)可以按照如下步驟進(jìn)行：

第一步：逆著發(fā)展線索倒回去，推到所屬大概念。即先思考本課教學(xué)內(nèi)容的上位概念，比如，“千米”的上位概念是“長度單位”，“長度單位”的上位概念是“計(jì)量”?；氐缴衔桓拍?，退到學(xué)生已有熟悉的認(rèn)知背景當(dāng)中或者更上位的主題、觀念，就能聯(lián)系到這個(gè)概念領(lǐng)域已經(jīng)學(xué)過了什么，學(xué)過的內(nèi)容具有怎樣的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

第二步：順著意義關(guān)聯(lián)拉出來，析出核心新知識(shí)。通過意義關(guān)聯(lián)引出新知識(shí)，再借助關(guān)聯(lián)分析發(fā)現(xiàn)新知識(shí)也并不全新，真正“新”的內(nèi)容其實(shí)很少。意義關(guān)聯(lián)并不完全是知識(shí)關(guān)聯(lián)，還包括技能、思想方法、體會(huì)感悟等。

第三步：借助深入思考立起來，提煉新知大道理。當(dāng)新知從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中生長出來后，就能通過前后關(guān)聯(lián)找到共同的本質(zhì)要素，或者提煉出新舊知識(shí)中蘊(yùn)含的“大觀念”“大道理”。比如，學(xué)完“年、月、日”后，跟“時(shí)、分、秒”的學(xué)習(xí)相比較，可以得出：所有時(shí)間單位的學(xué)習(xí)都需要掌握兩個(gè)方面，即“每個(gè)單位的時(shí)長”和“相互間的進(jìn)率”。

第四步：利用系統(tǒng)結(jié)構(gòu)長上去，生成認(rèn)知新結(jié)構(gòu)。教學(xué)中只把新知識(shí)立起來還不夠，還要讓它“長”到學(xué)生的原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中去，生成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。比如，由“時(shí)間單位”的學(xué)習(xí)提煉出所有計(jì)量單位的學(xué)習(xí)都需要掌握兩個(gè)核心，即“大?。恐担焙汀瓣P(guān)系（進(jìn)率）”。

上述四個(gè)步驟主要用于數(shù)學(xué)學(xué)科新授課教學(xué)，根據(jù)學(xué)科、年段、內(nèi)容、課型的不同，教學(xué)也應(yīng)該具有多種結(jié)構(gòu)樣態(tài)。

3.認(rèn)知結(jié)構(gòu)化

格式塔心理學(xué)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是“完形”的重組，即從不完整的、不合適的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橥暾摹⑶昂笠恢碌慕Y(jié)構(gòu)，從結(jié)構(gòu)上不理解或覺得有問題轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲莆蘸蛯?shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)。

知識(shí)結(jié)構(gòu)化和教學(xué)結(jié)構(gòu)化為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)化提供了很好的支持，最突出的一點(diǎn)就是通過核心概念能使零散的內(nèi)容建立起聯(lián)系，促進(jìn)知識(shí)與方法的遷移。比如，周長和面積是封閉平面圖形的兩個(gè)不同屬性，現(xiàn)行教材都是將這兩個(gè)內(nèi)容分散在兩個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，分開來學(xué)習(xí)效果都不錯(cuò)，合起來練習(xí)時(shí)就容易混淆。根據(jù)這一情況，筆者嘗試著從整體建構(gòu)的視角同時(shí)教學(xué)這兩個(gè)內(nèi)容，扣住兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念本質(zhì)，用學(xué)生喜歡的方式演繹和推進(jìn)，使其明白：一個(gè)封閉的平面圖形，周長和面積是同時(shí)存在的，周長就是一周邊線的長度，面積是面的大小。特別是，課堂上學(xué)生將這種認(rèn)識(shí)編成朗朗上口的兒歌：周長和面積，圖上二合一；周長是根線，面積為一片。很好地體現(xiàn)了新課標(biāo)修訂時(shí)所提出的觀點(diǎn)：“要強(qiáng)化對數(shù)學(xué)知識(shí)本質(zhì)的理解，提煉能打通數(shù)學(xué)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、發(fā)揮核心作用的數(shù)學(xué)概念，由此確立合適的學(xué)習(xí)主題，建構(gòu)起數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主題統(tǒng)整下的脈絡(luò)清晰、條理分明、相互聯(lián)系的數(shù)學(xué)知識(shí)體系，通過教學(xué)使學(xué)生形成簡化的、本質(zhì)的、對未來學(xué)習(xí)更有支持意義、內(nèi)在邏輯性較強(qiáng)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)?！?/p>

從這一點(diǎn)來看，不斷改造學(xué)科知識(shí)體系，以更加簡化的呈現(xiàn)方式讓學(xué)科變得更容易學(xué)（“以簡促減”）；不斷學(xué)會(huì)總結(jié)、提煉、概括核心概念，以居于上位的“大觀念”來促成認(rèn)知結(jié)構(gòu)化（“以少勝多”），應(yīng)該成為教學(xué)改革的“重頭戲”。當(dāng)然，這一任務(wù)并不能單純由教師完成，更多需要學(xué)生主動(dòng)參與和自覺自為。

4.思維結(jié)構(gòu)化

對思維的突出強(qiáng)調(diào)是基于對核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)。核心素養(yǎng)本質(zhì)上是指“人”的素養(yǎng)，是學(xué)生在后天學(xué)習(xí)過程中形成和發(fā)展起來的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)不僅內(nèi)化于心，更外化于行，即往往通過外在的行為表現(xiàn)出來——那種自然而然流露出來的行為表現(xiàn)則是素養(yǎng)的真實(shí)狀態(tài)。而人的行為是受大腦（思維）支配的，良好的思維品質(zhì)、思維自覺、思維習(xí)慣是衡量一個(gè)人素養(yǎng)水平的重要標(biāo)尺。

思維結(jié)構(gòu)化有兩種理解：一是多種思維形態(tài)的層次結(jié)構(gòu)；二是作為一種思維形態(tài)的“結(jié)構(gòu)性思維”。關(guān)于第一種理解，特級(jí)教師吳玉國提出：“結(jié)構(gòu)化思維就是認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展過程的層級(jí)性和系統(tǒng)性思維，具體可以分為直觀思維、程序思維、抽象思維和形式思維……直觀思維是基礎(chǔ)性思維；程序思維有利于學(xué)生概括出概念的共同屬性；抽象思維是學(xué)生通過認(rèn)知壓縮，逐步去除非本質(zhì)屬性，保留本質(zhì)屬性，進(jìn)行概念固化或符號(hào)表達(dá)的思維過程；形式思維是學(xué)生通過建構(gòu)概念的模型結(jié)構(gòu)，回歸生活世界進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用和不斷完善，循環(huán)演繹拓展知識(shí)，促進(jìn)圖式發(fā)展的思維。”［7］思維結(jié)構(gòu)化指四種思維方式不僅漸次提升、發(fā)展良好，而且能整體交融、相互貫通。對小學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，尤其需要從感性通達(dá)理性，以直觀來表達(dá)抽象。

作為一種思維形態(tài)的“結(jié)構(gòu)性思維”，是指從“結(jié)構(gòu)”的視角出發(fā)，對事物之間的整體性、層次性、關(guān)聯(lián)性、開放性進(jìn)行全面把握，以不斷增強(qiáng)結(jié)構(gòu)敏感，提高結(jié)構(gòu)性認(rèn)知水平，并表現(xiàn)為整體建構(gòu)能力的一種思維方式。［8］當(dāng)教學(xué)活動(dòng)充分彰顯數(shù)學(xué)的整體性和結(jié)構(gòu)性時(shí)，學(xué)生的結(jié)構(gòu)意識(shí)會(huì)慢慢增強(qiáng)；在經(jīng)歷了一次又一次“結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成”和“靜態(tài)的結(jié)構(gòu)分析”之后，他們就會(huì)有意識(shí)地將整體思維、結(jié)構(gòu)思維應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，嘗試著進(jìn)行整體建構(gòu)、邏輯推斷和自主創(chuàng)造。慢慢地，帶有結(jié)構(gòu)化特征的思維品質(zhì)就養(yǎng)成了，考慮事情、思考問題就有了“全局的觀念”。

5.學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化

從主體能動(dòng)性的角度看，學(xué)習(xí)的最終成果應(yīng)該匯集在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)上，即便經(jīng)歷了同樣的學(xué)習(xí)過程，每個(gè)人形成的“經(jīng)驗(yàn)水平”也會(huì)有所差異。美國教育學(xué)家、課程理論專家拉爾夫·泰勒認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動(dòng)行為而發(fā)生的；他所學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么……學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于教師所從事的活動(dòng)，是指學(xué)習(xí)者與使他能起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用?！保?］這里的“相互作用”，表明學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)“是在學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)生成的”“是課程的一部分”。

對此，華東師范大學(xué)崔允漷教授在解讀新課程方案時(shí)也提出：“這次提出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，首先是對‘內(nèi)容’重新下定義，既不是學(xué)科知識(shí)，也不是活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，而是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化就是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其結(jié)構(gòu)化?！保?0］

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成的知識(shí)、技能、過程、方法、態(tài)度、品格、境界等要素的綜合體。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來自不同學(xué)科的學(xué)習(xí)，但通過整合，能達(dá)到一種超學(xué)科特質(zhì)，這與核心素養(yǎng)的整體性特征非常吻合，與“各門學(xué)科都要為學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)作出獨(dú)特貢獻(xiàn)”的要求相一致。“泰勒原理”認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織應(yīng)遵守三個(gè)準(zhǔn)則——連續(xù)性、順序性和整合性。連續(xù)性是對經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)關(guān)注；順序性強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)以前面的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛的展開；整合性是指各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，便于獲得統(tǒng)一性的觀點(diǎn)。這為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化提供了很好的實(shí)踐依據(jù)。當(dāng)然，“發(fā)展總是大于學(xué)習(xí)”，需要注意的是，“決定認(rèn)知活動(dòng)有效性的一個(gè)重要因素，在于主體能否對自身所從事的認(rèn)識(shí)活動(dòng)（包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)）具有清醒的自我意識(shí)，并能及時(shí)作出自我評(píng)價(jià)和必要的調(diào)整。與各種具體的知識(shí)內(nèi)容相比較，整體性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建立與不斷改進(jìn)更為重要了”［11］。也就是說，我們應(yīng)該努力促成學(xué)生由單純的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向更自覺的思考，通過自我評(píng)價(jià)、自我反思、自我調(diào)整、自我優(yōu)化等不斷“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，當(dāng)各種優(yōu)秀的能力成為習(xí)慣，素養(yǎng)也就真正形成了。

三、幾組辯證關(guān)系的把握

1.單向性與多維性

上文所述“知識(shí)結(jié)構(gòu)化→教學(xué)結(jié)構(gòu)化→認(rèn)知結(jié)構(gòu)化→思維結(jié)構(gòu)化→學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化”，可以看作從課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化通達(dá)核心素養(yǎng)的一條基本路徑，但這并非唯一途徑。僅在數(shù)學(xué)新課標(biāo)中，“結(jié)構(gòu)化”一詞就出現(xiàn)了多次，如“以結(jié)構(gòu)化數(shù)學(xué)知識(shí)主題為載體”“幫助學(xué)生建立能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)、對未來學(xué)習(xí)有支撐意義的結(jié)構(gòu)化的數(shù)學(xué)知識(shí)體系”“整體把握結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容體系、單元整體教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與考試評(píng)價(jià)等關(guān)鍵問題專題研修”等，涉及知識(shí)體系、學(xué)業(yè)質(zhì)量、考試評(píng)價(jià)、教師研修等。而核心素養(yǎng)是統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)和育人方向的，不同層面的結(jié)構(gòu)化要求都應(yīng)該指向核心素養(yǎng)培育?！皸l條大路通羅馬”，且每一條路上的風(fēng)景都會(huì)不一樣。同時(shí)，這條基本路徑中的五大要素也并不完全是單向運(yùn)行的，而是有交叉、有融合、協(xié)同共進(jìn)、渾然一體的。

2.確定性與開放性

學(xué)科內(nèi)容也好，教學(xué)活動(dòng)也好，其結(jié)構(gòu)化形態(tài)都不是固定不變的。即便是同一內(nèi)容的教學(xué)，也完全可以有多種結(jié)構(gòu)方式演示。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為新的認(rèn)識(shí)活動(dòng)提供了必要的認(rèn)識(shí)框架，新的認(rèn)識(shí)活動(dòng)則又往往會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的分化、擴(kuò)展和重組。因此，在看到穩(wěn)定性的情況下，要始終保持開放性。這種開放性，除了兒童心理學(xué)家皮亞杰提出的如“全部數(shù)學(xué)都可以按照結(jié)構(gòu)的建構(gòu)來考慮，而這種建構(gòu)始終完全開放……這種結(jié)構(gòu)或者正在形成‘更強(qiáng)’的結(jié)構(gòu)，或者在由‘更強(qiáng)的’結(jié)構(gòu)來予以結(jié)構(gòu)化”［12］等理論，也包括對每一個(gè)環(huán)節(jié)和要素持有開放態(tài)度。比如，結(jié)構(gòu)性思維只是眾多思維形式中的一種，任何思維形式（文學(xué)思維、藝術(shù)思維、哲學(xué)思維、科學(xué)思維、邏輯思維、發(fā)散思維、理性思維等）都有其積極性和局限性，在強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化教學(xué)和結(jié)構(gòu)性思維的同時(shí)，一定要注重多種思維形式的綜合應(yīng)用和融合發(fā)展。再如，我們十分重視個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值意義，但依然需要重視學(xué)習(xí)活動(dòng)由各個(gè)單獨(dú)的個(gè)體向群體、向由學(xué)生與教師組成的學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)變，重視個(gè)體性反思走向集體性反思、以身邊的榜樣帶動(dòng)集體學(xué)習(xí)智慧躍升的教學(xué)文化創(chuàng)生。

3.非結(jié)構(gòu)性與具體情境性

小學(xué)生主要依靠形式、顏色、聲音和感覺等進(jìn)行思維，具有非結(jié)構(gòu)性和具體情境性的特點(diǎn)。蘇霍姆林斯基說：“直觀性是一種發(fā)展觀察力和思維的力量，它能給認(rèn)識(shí)帶來一種情緒色彩。如果不形成發(fā)達(dá)的、豐富的情緒記憶，就談不上童年時(shí)期完滿的智力發(fā)展?！币虼?，我們應(yīng)當(dāng)特別重視使自己的教學(xué)與小學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平相適應(yīng)。對結(jié)構(gòu)化的過度強(qiáng)化或機(jī)械式應(yīng)用，都可能會(huì)適得其反，事倍功半。特別是不同學(xué)科之間有很大的差異性，相應(yīng)的教學(xué)就不能千篇一律。柳夕浪先生認(rèn)為，“世界更像一個(gè)語境、一個(gè)舞臺(tái)、一個(gè)背景，核心素養(yǎng)與特定的語境、舞臺(tái)、背景相關(guān)聯(lián)，是個(gè)人與具體語境、舞臺(tái)、背景互動(dòng)的結(jié)晶”，為此，他將核心素養(yǎng)界定為“個(gè)體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件”［13］。站在這樣的角度看，從真實(shí)、生動(dòng)、具體的情境和紛繁復(fù)雜的信息中領(lǐng)悟到結(jié)構(gòu)、創(chuàng)造出結(jié)構(gòu)，并以結(jié)構(gòu)的力量帶動(dòng)學(xué)業(yè)發(fā)展和素養(yǎng)生成，是學(xué)習(xí)的大境界。