系統(tǒng)課程整合模式下的地方醫(yī)學(xué)院?；鶎咏虒W(xué)組織構(gòu)建策略

楊兆 任蕾 白紀(jì)紅 華超 汪麗燕

《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號(hào)）《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》（教高〔2019〕6 號(hào)）《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等[1-3]文件精神均指出要加強(qiáng)教研室、課程模塊教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程組等教學(xué)基層組織建設(shè)，制定、完善相關(guān)管理制度，激發(fā)基層教學(xué)組織活力[4]，充分發(fā)揮基層教學(xué)組織的作用。在地方醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)中，醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)、臨床實(shí)踐學(xué)習(xí)、臨床思維能力培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)人文科學(xué)素養(yǎng)養(yǎng)成等過程均由基層教學(xué)組織完成或參與完成，基層教學(xué)組織是最核心的部門。文章以桂林醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“以系統(tǒng)疾病為中心”的課程整合教學(xué)模式改革為基礎(chǔ)，對(duì)基層教學(xué)組織的架構(gòu)關(guān)系、職能定位、運(yùn)行機(jī)制和運(yùn)行評(píng)價(jià)進(jìn)行研究，客觀地分析地方醫(yī)學(xué)院?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè)的現(xiàn)狀及存在的問題，探索適合新時(shí)期醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的基層教學(xué)組織建設(shè)策略。

1 基層教學(xué)組織建立的必要性

1.1 高校基層教學(xué)組織研究基礎(chǔ)

基層教學(xué)組織是構(gòu)成高校的基本“教學(xué)組織單元”，承擔(dān)著高等教育基本職能。隨著辦學(xué)多元化的發(fā)展，基層教學(xué)組織發(fā)生各種變化，但是人才培養(yǎng)的核心基礎(chǔ)地位沒變。近年來學(xué)者們對(duì)我國高校不同層次、不同形式的基層教學(xué)組織建設(shè)現(xiàn)狀、職能和存在的問題進(jìn)行了分類研究，雖然學(xué)者們的看法有所不同，但在主體方面已基本達(dá)成共識(shí)。從整體來看，學(xué)者們普遍認(rèn)為現(xiàn)行的基層教學(xué)組織建設(shè)不能滿足新時(shí)代的要求，大部分學(xué)者主張?jiān)谠薪Y(jié)構(gòu)框架下重建教研室，部分學(xué)者主張根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求，取消教研室，建立新型基層教學(xué)組織。從國外研究來看，學(xué)者們對(duì)高校教學(xué)基層組織的研究主要集中在知名院校教育教學(xué)質(zhì)量管理體系和師資隊(duì)伍建設(shè)方面，其他方面的研究較少。隨著“一流高校、一流學(xué)科、一流專業(yè)和一流課程”建設(shè)的不斷推進(jìn)，提高高校教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“以本為本、四個(gè)回歸”的核心任務(wù)，結(jié)合高校自身辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，探尋基層教學(xué)組織建設(shè)規(guī)律和運(yùn)行特點(diǎn)必將成為高等教育關(guān)注的重點(diǎn)[5-8]。

1.2 高校基層教學(xué)組織的構(gòu)建模式與職能

從辦學(xué)模式角度分析，我國大學(xué)分為研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)等幾類。針對(duì)不同類型的高等學(xué)校的基層教學(xué)組織、根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)的多元化需求構(gòu)建不同屬性的基層教學(xué)組織，并表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。比如，研究型大學(xué)基層教學(xué)組織最大優(yōu)勢(shì)在于擁有優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、科研平臺(tái)和師資隊(duì)伍，基層教學(xué)組織模式的構(gòu)建緊緊圍繞科研和研究型人才培養(yǎng)目標(biāo)開展，以培養(yǎng)研究型人才為主，注重學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；研究教學(xué)型大學(xué)以學(xué)科建設(shè)為抓手，高校根據(jù)不同學(xué)科和專業(yè)自身發(fā)展特點(diǎn)，將教學(xué)、科研資源有所傾斜，并鼓勵(lì)教學(xué)改革、科研創(chuàng)新，探索基層教學(xué)組織的多類型新模式，建立“研學(xué)并重”的教學(xué)模式，既培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，又培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力；教學(xué)研究型大學(xué)構(gòu)建的基層教學(xué)組織是以課程建設(shè)為核心，通過課程建設(shè)實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展，突出學(xué)科優(yōu)勢(shì)和特色，以培養(yǎng)專業(yè)型人才為主，兼顧研究型人才培養(yǎng)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力；教學(xué)型大學(xué)以本科教學(xué)為主，立足地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，具有地域性、應(yīng)用型、服務(wù)型和開放性特征，基層教學(xué)組織以教學(xué)活動(dòng)為根本任務(wù)，構(gòu)建的基層教學(xué)組織以“精品課程體系”為核心，課程以通識(shí)課、專業(yè)課等理論課為主，但存在優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源短缺，教學(xué)手段和方法陳舊等問題，以被動(dòng)傳授知識(shí)為主；應(yīng)用型大學(xué)以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，基層教學(xué)組織以“服務(wù)社會(huì)”為根本任務(wù)，基層組織構(gòu)建模式突出學(xué)校的辦學(xué)目的和特色，基層教學(xué)組織構(gòu)建以“產(chǎn)教融合”為核心，師資隊(duì)伍多為雙師雙能型，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為目標(biāo)[9-11]。

1.3 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)基層教學(xué)組織架構(gòu)功能與存在問題

在我國幾十年的臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的教學(xué)過程中，無論是研究型大學(xué)還是教學(xué)型大學(xué)，基層教學(xué)組織主要是構(gòu)建以“學(xué)科為中心”的教研室，一般按照二級(jí)學(xué)科或者課程體系進(jìn)行教研室構(gòu)建，如內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、急診醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)等。同時(shí)，二級(jí)學(xué)科在臨床上劃分多個(gè)三級(jí)學(xué)科或者更微細(xì)亞?？疲鐑?nèi)科學(xué)又劃分為心血管內(nèi)科、消化內(nèi)科、血液內(nèi)科、腎內(nèi)科等等相關(guān)學(xué)科，在人才培養(yǎng)的課程實(shí)施過程中，需要多學(xué)科的參與完成。教學(xué)過程中，按照教研室進(jìn)行教學(xué)過程管理，教研室多數(shù)平行于臨床二級(jí)學(xué)科，理論課程教學(xué)過程中，按照課程內(nèi)容組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，實(shí)踐教學(xué)過程中，學(xué)生一般按照臨床科室分類進(jìn)行輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，整個(gè)管理過程凌亂，孤島銜接。

2 “以系統(tǒng)疾病為中心”的基層教學(xué)組織構(gòu)建模式

為建立系統(tǒng)疾病為中心的課程整合教學(xué)模式，優(yōu)化人才培養(yǎng)過程，醫(yī)學(xué)教育教學(xué)模式在不斷變革，隨之需要解決基層教學(xué)組織架構(gòu)、職能定位和運(yùn)行管理等諸多問題。

2.1 “以系統(tǒng)疾病為中心”的課程整合模式

在20 世紀(jì)50 年代，歐美一些醫(yī)學(xué)教育院校提出了課程整合模式，以減少學(xué)科為中心教學(xué)模式存在的弊端，傳統(tǒng)的“以學(xué)科為中心”的教學(xué)模式是將系統(tǒng)性的知識(shí)點(diǎn)切割成獨(dú)立的學(xué)科，每門學(xué)科有過多的交叉重復(fù)，學(xué)生無法形成完整的鏈條式知識(shí)點(diǎn)，我國從21 世紀(jì)初，開始逐漸接受，并在醫(yī)學(xué)院校探索開展[12-13]。教育部頒發(fā)的《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（2016年）》[14]和國務(wù)院辦公廳頒布的《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》[15]等文件和精神中，均對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)課程整合提出要求。

2.2 臨床醫(yī)學(xué)“課程整合”對(duì)基層教學(xué)組織的需求

臨床醫(yī)學(xué)課程整合模式已經(jīng)被我國醫(yī)學(xué)教學(xué)高校接受，很多高校在“八年制”和“五年制”醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)上進(jìn)行了縱向和橫向的課程整合，嘗試教學(xué)改革，部分高校開展了小班額、實(shí)驗(yàn)班和床邊教學(xué)等教學(xué)試點(diǎn)[17-19]。在課程整合逐步規(guī)范和形成我國特色的同時(shí)，也表現(xiàn)出一定的不足和問題，結(jié)合文獻(xiàn)[13，18-19]和本校情況，總結(jié)如下：（1）基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程進(jìn)行各自整合，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容按照“系統(tǒng)+疾病”的模塊化重構(gòu)，沒有真正打通系統(tǒng)之間的縱向整合關(guān)系。（2）傳統(tǒng)“按照學(xué)科”劃分課程的理念對(duì)骨干教師影響較深，教師缺乏整合課程教學(xué)理念，教學(xué)模式、教學(xué)方法和信息技術(shù)還與人才培養(yǎng)需求存在差距。（3）基礎(chǔ)教師與專業(yè)課教師歸屬管理部分不同，基層教學(xué)組織構(gòu)建不健全，教師之間難形成合力，未能構(gòu)建真正的課程團(tuán)隊(duì)。（4）教學(xué)管理制度不夠完善，考核評(píng)價(jià)體系和質(zhì)量監(jiān)控體系不健全。為此，在新的課程整合教學(xué)模式下，基層教學(xué)組織在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資培養(yǎng)、教學(xué)組織、教學(xué)管理、教學(xué)研究、教學(xué)評(píng)價(jià)和質(zhì)量監(jiān)控等過程中將發(fā)揮重要作用。然而，現(xiàn)在推行教學(xué)改革的最難點(diǎn)就是基層教學(xué)組織對(duì)架構(gòu)組成、理念更新和教學(xué)組織開展等問題。

2.3 “課程整合”模式下的基層教學(xué)組織架構(gòu)關(guān)系

按照課程整合教學(xué)模式，結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)“以系統(tǒng)疾病為中心”的系統(tǒng)整合，突破“學(xué)科”構(gòu)建壁壘，按照“課程整合”建制構(gòu)建“扁平化、系統(tǒng)化、人本化、標(biāo)準(zhǔn)化”基層教學(xué)組織，強(qiáng)化基層教學(xué)組織的“組織架構(gòu)改革、教學(xué)模式改革、課程思政改革、績(jī)效評(píng)價(jià)改革”。（1）建立“以系統(tǒng)疾病為中心”的基層組織，以系統(tǒng)疾病為單元，建立有效組織架構(gòu)，強(qiáng)調(diào)臨床科室教學(xué)管理扁平化。（2）圍繞“以系統(tǒng)疾病為中心”，精化基層教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化臨床科室教學(xué)改革意識(shí)，便于實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法改革、教學(xué)內(nèi)容改革、考核評(píng)價(jià)機(jī)制改革和課程思政建設(shè)改革，實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)化。（3）圍繞疾病系統(tǒng)相關(guān)臨床科室負(fù)責(zé)教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合科室工作實(shí)際，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，實(shí)現(xiàn)隊(duì)伍管理人本化。（4）構(gòu)建臨床科室教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化。桂林醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院基層教學(xué)組織架構(gòu)關(guān)系改革對(duì)比，見表1 所示。根據(jù)系統(tǒng)疾病進(jìn)行建立基層教學(xué)組織（教研室），打破內(nèi)、外、婦、兒和神經(jīng)病學(xué)的學(xué)科界限，按照呼吸、消化、循環(huán)、內(nèi)分泌、泌尿、神經(jīng)、血液、風(fēng)濕免疫、運(yùn)動(dòng)、女性生殖系統(tǒng)和兒科疾病等11 個(gè)系統(tǒng)構(gòu)建教研室（其他教研室本部分不在研究范圍內(nèi)）。調(diào)整后的教研室二級(jí)組織更加貼合臨床系統(tǒng)，教學(xué)改革和課程建設(shè)在有效的團(tuán)隊(duì)中更加系統(tǒng)，并能夠有效根據(jù)教學(xué)效果結(jié)合臨床進(jìn)行績(jī)效改革。

表1 臨床醫(yī)學(xué)院基層教學(xué)組織架構(gòu)關(guān)系對(duì)比

2.4 “課程整合”模式下的基層教學(xué)組織職能定位

基層教學(xué)組織的職能定位必須將其置身于高等教育系統(tǒng)之內(nèi)，人才培養(yǎng)方案的制定（修訂）、課程體系建設(shè)、課程教學(xué)大綱制定、教材建設(shè)與選用、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、課堂教學(xué)、師資培養(yǎng)、實(shí)踐教學(xué)、教學(xué)檢查、教學(xué)改革與創(chuàng)新、文化傳承、檔案管理和資產(chǎn)管理等方面均為基層教學(xué)組織的職能所在[19]。但能夠理解并且有效實(shí)施基層教學(xué)組織職能在真正執(zhí)行過程中存在困難，基層教學(xué)組織的職能定位和教學(xué)運(yùn)行管理機(jī)制有重要關(guān)系。如桂林醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院所屬教研室在2021—2022 年度完成的工作包括：（1）參與2021 版臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂，并根據(jù)人才培養(yǎng)畢業(yè)要求逆向設(shè)計(jì)課程體系；根據(jù)人才培養(yǎng)定位和畢業(yè)要求，制定課程教學(xué)大綱，用以支撐畢業(yè)要求的達(dá)成。（2）完成課程教學(xué)任務(wù)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)際對(duì)教材選擇、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)方法實(shí)施等進(jìn)行課程建設(shè)，在教學(xué)實(shí)施過程中，強(qiáng)化師資培養(yǎng)和教學(xué)文化傳承。（3）加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量把控，通過教學(xué)檢查和教學(xué)改革與創(chuàng)新，推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。通過完成的工作可以看出，與基層教學(xué)組織的職能定位吻合。

2.5 “課程整合”模式下的基層教學(xué)組織運(yùn)行機(jī)制

圍繞基層教學(xué)組織職能定位，通過組織機(jī)構(gòu)、制度建設(shè)、教學(xué)過程管理、師資培訓(xùn)、教學(xué)研討等方面機(jī)制的構(gòu)建。保證基層教學(xué)組織職能真正在教學(xué)系統(tǒng)中有效實(shí)施是基層教學(xué)組織運(yùn)行機(jī)制構(gòu)建的關(guān)鍵。在組織機(jī)構(gòu)構(gòu)建中，突出教學(xué)的核心地位，根據(jù)校級(jí)、院級(jí)的教育教學(xué)管理制度制定教研室基本規(guī)定，明確崗位職責(zé)，強(qiáng)化基層理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)過程管理，加強(qiáng)青年教師培養(yǎng)工作，積極推進(jìn)教育教學(xué)改革。桂林醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院每個(gè)教研室設(shè)置主任1名，副主任1～2名，教學(xué)秘書1 名，專職教輔崗位1 名；要求教研室每個(gè)月召開教學(xué)會(huì)議2 次，集體備課1 次，在教學(xué)會(huì)議和集體備課環(huán)節(jié)注重教育教學(xué)研討，并積極開展教育教學(xué)改革和成果凝練；加強(qiáng)對(duì)教師教育教學(xué)能力水平培養(yǎng)，強(qiáng)化教師臨床實(shí)踐帶教水平，開展青年教師導(dǎo)師制，組織和參與各級(jí)各類教育教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)競(jìng)賽活動(dòng)。在“課程整合”模式下，建立在扁平化的基層教學(xué)組織前提下，教學(xué)組織運(yùn)行更加順暢，人員結(jié)構(gòu)更加貼合課程組建需求，教學(xué)組織更加系統(tǒng)，教研室在專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等方面均提供有效支持。為臨床醫(yī)學(xué)獲得國家級(jí)一流專業(yè)建設(shè)點(diǎn)，國家級(jí)一流課程1 門，自治區(qū)級(jí)一流課程2 門和自治區(qū)級(jí)課程思政示范課1 門等成果提供了機(jī)制保障。

2.6 “課程整合”模式下的基層教學(xué)組織運(yùn)行評(píng)價(jià)

課程整合模式下的基層教學(xué)組織更能有效提供系統(tǒng)化、人本化的績(jī)效考核評(píng)級(jí)機(jī)制，通過建立內(nèi)部評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)、管理評(píng)價(jià)開展對(duì)管理者和教師員工進(jìn)行績(jī)效考核，將考核結(jié)果作為學(xué)校對(duì)基層教學(xué)單位和負(fù)責(zé)人工作評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，為教學(xué)工作獎(jiǎng)勵(lì)和表彰、工作業(yè)績(jī)績(jī)效發(fā)放和差錯(cuò)懲罰提供重要依據(jù)；并能夠?qū)`背教育教學(xué)規(guī)律和要求的工作給出糾正和預(yù)防措施，形成持續(xù)改進(jìn)的閉環(huán)反饋機(jī)制。桂林醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院制定績(jī)效考評(píng)措施，明確教研室主任、教研室副主任、教學(xué)秘書、教學(xué)輔助人員和專任教師的崗位職責(zé)，有專項(xiàng)的教學(xué)管理人員績(jī)效分配方案，教學(xué)組織和成果也將作為臨床績(jī)效考核的重要參考，影響臨床科室績(jī)效分配。教研室工作開展情況也將作為學(xué)校對(duì)二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)考評(píng)的重要指標(biāo)[21]。

3 結(jié)論

（1）傳統(tǒng)“學(xué)科教學(xué)”模式向“以系統(tǒng)疾病為中心”模式進(jìn)行轉(zhuǎn)變是醫(yī)學(xué)教育適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，為了滿足人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新，將教學(xué)管理從二級(jí)學(xué)科設(shè)置的基層教學(xué)組織下移到三級(jí)臨床科室，依據(jù)“課程整合”的疾病系統(tǒng)歸類構(gòu)建基層教學(xué)組織，實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織和管理的扁平化，更加便于基層教學(xué)組織職能定位的開展和有效運(yùn)行。

（2）圍繞“以系統(tǒng)疾病為中心”的教學(xué)改革模式，保證基層教學(xué)組織能夠針對(duì)“課程整合”教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、師資隊(duì)伍建設(shè)、考核評(píng)價(jià)進(jìn)行改革，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)基層教學(xué)組織教學(xué)管理的系統(tǒng)化。

（3）加強(qiáng)基層教學(xué)組織職能定位在教學(xué)系統(tǒng)中的有效運(yùn)行，圍繞“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)理念，依據(jù)制度保障運(yùn)行，強(qiáng)化考評(píng)機(jī)制，通過教學(xué)評(píng)價(jià)與績(jī)效相掛鉤，實(shí)現(xiàn)管理的人本化和標(biāo)準(zhǔn)化。