部編版高中文言文詞義注釋指瑕

李貴萍

內容摘要：文言文注釋作為教材的助讀系統之一，是師生理解文言文的重要工具，是教師開展教學的依據。在文言文詞義的教學過程中，教師發(fā)現部編版高中語文教材中的文言文注釋中部分詞義解釋不妥，故以部分注釋為研究對象，借助工具書，對部分不嚴謹的注釋內容進行梳理，以提高文言文注釋使用的規(guī)范性，為學生文言文詞義的學習提供更好的支架。

關鍵詞：高中部編版教材 詞義 注釋 文言文 指瑕 策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，對學習任務群4“語言積累、梳理與探究”的學習目標與內容作出規(guī)定，通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關系，又要避免用現代意義理解古義，做到對中華優(yōu)秀傳統文化作品的準確理解。普通高中語文課程標準要求學生能夠借助注釋和工具書讀懂文言文，倡導在語境中解讀詞匯、理解語義。注釋為溝通古今漢語搭建了橋梁，也是學生學習文言文的必要工具。部編版高中語文教材文言文選文（以下簡稱教材選文）的比例大幅增加，選文中的注釋工作量也隨之增多，注釋難免百密一疏。不少文言文選文屬于略讀的“自讀課”課文，在大單元教學的背景下，學生“自讀課”缺乏詳盡的指導，注釋成為學生自主學習最重要的依據。然而，部編版高中語文教材文言文注釋中的部分詞義解釋不妥，這不利于學生詞匯積累及文義理解。因此，本文試以部編版高中語文教材中的文言文注釋為研究對象（以下簡稱文言文注釋），從文獻學及教學的視角，找出部分不嚴謹的注釋內容并進行梳理，以保護文言文字詞原本的意蘊。

一.高中生文言文注釋指瑕的必要性

當前文言文閱讀教學中“慣性思維”和“惰性思維”占支配地位。學生對教材注釋深信不疑，詞義常常拿來即用。“讀”而不“思”是常態(tài)，正如孫紹振指出當前閱讀在方法上習慣于“從表面到表面的滑行”。[1]在教輔的影響下，教材使用者盲從權威，非經獨立思考定論。將文言文注釋指瑕引入高中教學的必要性及迫切性凸顯，文言文注釋指瑕契合新課標“思維發(fā)展與提升”，是提高教材注釋準確性的必然要求，是實事求是精神的傳承。

（一）契合新課標“思維發(fā)展與提升”的客觀要求

針對閱讀教學“重結論，輕過程”的弊端，文言文注釋指瑕強調思維過程，既有利于訓練學生批判性思維，又有利于老師精準定位教學內容。其落腳點是為了培育學生的核心素養(yǎng)，讓分數成為培養(yǎng)學生素養(yǎng)的副產品。于漪認為，學生不是“容器”，而是能思善想并具有主觀能動性的人。查證詞義的過程有利于培養(yǎng)學生的“問題意識”，學生要能自覺地對定見進行審察、判斷、質疑、論證。文言文注釋指瑕，促使師生通過理性思考提升思維品質。

（二）是提高教材注釋準確性的必然要求

教材作為教學的依據，其文言文注釋應經得起推敲，其釋義要尊重字、詞、句的原本面貌，文言文注釋指瑕是提高教材注釋準確性的必然要求。如教材《勸學》學習提示指出，“而”是古代漢語中常見的連詞，可用于表示并列、承接、遞進、轉折、修飾等多種語義關系。誦讀時注意體會這些“而”字表現的語義關系。這表明“而”是一個學習重點，然而這兩篇課文的注釋沒有具體標注任何一個“而”的語義關系，或許這是編者有意留白，旨在促使學生通過查閱文獻自主學習。然而不同文獻的釋義不同，學生現有的水平難以進行準確的判斷和取舍。在提問中，學生難以理解必修上冊《勸學》“登高而招”中的“而”是表順承還是修飾，需教師闡釋，因為人是先登上高處，再招手，時間是有先后順序的，故“登高而招”中的“而”是表順承。同理必修下冊《庖丁解牛》中“善刀而藏”中的“而”也表順承，然而“提刀而立”中的“而”表修飾。

（三）是實事求是精神的傳承

教材注釋的較真，是中學語文嚴瑾治學習慣的延伸，是對考據訓詁傳統的繼承，更多的，還是出于捍衛(wèi)經典原貌的本能。教材注釋的偶疏，或者注釋的誤用，一定程度上曲解經典的原本意義，很有可能造成大范圍字義的蒙蔽和錯誤知識的傳遞。

“向來如此”不等于“本來如此”，要對注釋的合理性進行反思。針對中學語文教學中的作品解讀弊端，孫紹振指出目前任務的迫切性在于把文化哲學的分析方法轉化為“還原”“比較”這樣可操作的方法，從而把閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次。[1]這同樣適用于文言文閱讀注釋指瑕，文言文注釋指瑕正是“還原”“比較”方法的一種實踐，它對同一個詞義不同的解釋擇優(yōu)，力圖還原文言文詞義的本來面貌。

詞義注釋偶疏是客觀存在的，堅持客觀公正的立場是注釋指瑕的前提。多方查證是釋義準確的必然要求，應堅持“孤證不立”原則。文言文注釋指瑕要在對注釋偶疏加工審視的過程中，乃至理性批判的過程中獲得準確的釋義。

二.部編版文言文注釋商榷三則

與之前的人教版教材相比，部編版教材內容新增了很多古代散文選篇，文言文注釋整理工作量大，編者注釋詞義難免偶疏，已有不少學者從文獻學的視野下對教材注釋進行指瑕、質疑、疏證、補充，以提高教材注釋的準確性及嚴瑾性，更好地助力學生文言文學習。注釋不嚴瑾主要體現在三個方面：注釋有待商榷；注釋不明；當注未注，不注處反注，現對教材注釋內容具體舉例說明。

（一）注釋有待商榷

注釋作為助讀系統之一，應為使用者理解文言文提供支架。教材部分注釋的釋義有待商榷，注釋的有效性低，不能發(fā)揮文言文注釋應有的輔助作用，對文言文的梳理不能提供切實的幫助。

1.“鏤”

統編版高中語文必修上冊荀子《勸學》“鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”，教材注釋“鏤”：雕刻。教材選取《漢語大詞典》中“鏤”的第5個義項（雕刻）。在王力的《古代漢語》中對“鍥”和“鏤”是這樣解釋的：鍥（qiè），雕刻。鏤（lòu），也是雕刻。

若將“鏤”譯為“雕刻”，則不能和前邊四字結構的“鍥而舍之，朽木不折”意義相稱。結合語境，“折”意為“折斷”，那“鏤”應該解釋為“鑿空”更為恰當?！稘h語大詞典》中有其解釋有相近的義項：4.疏通；5.通“漏”?？籽ā?/p>

2.“聲聲思”

“聲聲思”出自白居易《琵琶行》“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志”。部編版教材注：思，深長的情思。釋義不準確。“聲聲思”：“思”字古有“憂”“悲哀”之義，“聲聲思”即“聲聲悲”。

《說文》：“思，容也。從心，囟聲?！薄稘h語大字典》中，“思”的第3個義項是“相憐哀；悲傷?！薄稑犯娂は嗪透柁o·長歌行》：“遠望使心思，游子戀所生。”《文選·張華<勵志詩>》：“吉士思秋，寔感物化?！崩钌谱ⅲ骸八迹病！痹凇稘h語大詞典》中，“思”的第7個義項為：“悲傷，哀愁”。唐韓愈《與鄂州柳韓愈丞書》之二：“夫遠征軍士，行者有露旅離別之思，居者有怨礦騷動之憂?！眳⒁姟八记铩薄舅记铩勘?。《文選·張華<勵志詩>》 同《漢語大字典》上述。

教材注釋中“思”指“深長的情思”含義與《漢語大詞典》中第四個義項“心緒；情思”相近。若將這個解釋帶入整句話“弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志”中翻譯，原文就理不通順了。而把“思”譯為“悲”，則此句文通句順，意思是“琵琶女的弦音聲音低沉，傳達著聲聲悲”。從下半句句意看，不得志的情感是憂愁的，琵琶女年輕時熱烈出彩，年長孤苦冷寂的生活令人悲傷，她將這種身世之悲融入聲聲弦音，江州司馬聽后淚濕青衫。故“深長的情思”不符合語境。在教學中，教師可補充“思”的資料鏈接，引導學生探求更準確的釋義。

3.“割”“折”

部編版必修下冊《庖丁解?！贰傲尖覛q更刀，割也”中的“割”，教材注：割〔割肉〕。此外，在教學中，“族庖月更刀，折也”中的“折”常常被理解為“斷”。若這樣解釋，整句話翻譯成現代漢語句意不通順。好的廚師一年換一把刀，那是因為他割肉；一般的廚師一個月換一把刀，那是因為他的刀斷了。從上下文來看，“割”如果解釋為“割肉”，那么“割也”與上半句“良庖歲更刀”和下文“而刀刃若新發(fā)于硎”語意不符。

在《漢語大詞典》中，“割”的第10個義項是（刀口）傷缺?！肚f子養(yǎng)生主》：“良庖歲更刀，割也?！备吆唷吨T子新箋·莊子·養(yǎng)生主》：“割者，傷缺也……今北方方言謂刀刃傷缺爲豁，豁，正此割字?！贝司渲小案钜病薄罢垡病钡闹髡Z皆為“刀”，翻譯為（刀口）傷缺則文意通暢。袁玲〈《庖丁解牛》中“割”“折”“發(fā)”三字注考》〉指出，此處所說“割”字，并非表示用刀截斷的意思，而采用“刀口的傷缺”引申義。[2]經查證，“割”翻譯為“豁”“缺”更為恰當。結合語境，整句話這樣翻譯更恰確“好的廚師一年換一把刀，那是因為他的刀砍缺了；一般的廚師一個月換一把刀，同樣也是因為他的刀有豁口了?！本C上所述，“割”“折”解釋為“豁”“缺”更為準確。

（二）注釋不明

受教材篇幅限制，注釋力求簡潔明了，不占用空間。然而，如果教材中重要的詞語被解釋透徹，不僅該詞能助力該篇文言文內容的理解，而且有利于其他篇目的理解。反之，目前教材部分注釋詞義闡釋避重就輕，注釋不明，這會阻礙學生文言文的學習。

1.“鐺”

“鐺”出自杜牧《阿房宮賦》：“鼎鐺玉石，金塊珠礫”，教材注：“鐺，平底的淺鍋?！痹凇稘h語大詞典》中，“鐺”是多音字，當讀（chēnɡ）的時候，有三個意象：（1）古代的鍋。有耳和足，用來燒煮飯等;（2）一種古代的溫器，較小，有三足;（3）今指一種淺而平的鍋。然而教材注釋選取“鐺”的今義： 鐺，平底的淺鍋。這種解釋不夠貼切。“鼎”和“鐺”都有足和耳，在形狀上有相似點，如果還原古代的鍋的形象特征，將二者放在一起比較，能夠引發(fā)學生探究興趣，“鼎”與“鐺”有何相似之處，古代人用的“鐺”與現代的鍋有什么區(qū)別。根據對稱結構，后文“金”和“土塊”有相似之處，教材注釋未說出“鼎”和“鐺”的相似點，卻將二者一起對比，容易引起讀者的困惑。“鼎鐺玉石”屬于名詞的意動用法。王力先生《古代漢語》這樣解釋：“把鼎當做鐺，把玉當做石”。[4]

2.“雩”“浴”

“浴”出自部編版必修下冊《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩（yú），詠而歸?！苯滩淖ⅲ憨z風乎舞雩（yú）〕在舞雩臺上吹吹風。舞雩，臺名，是魯國求雨的壇，在今曲阜南。教材注釋末句將“雩”解釋為求雨的祭祀儀式，伴以樂舞，故稱“舞雩”。然而注釋首句將“風乎舞雩”譯為“在舞雩臺上吹吹風”，注釋前后釋義不一致，易引起使用者困惑，將“舞雩”簡單理解簡單化。

《漢語大詞典》“浴”有“沉浸”“浸染”的義項，“浴德”指“修養(yǎng)德性”?！抖Y記·儒行》：“儒有澡身而浴德?！笨追f達疏：“浴德，謂沐治於德以德自清也?！庇上磧羯眢w引申為修持操行，不被濁世所染。君子應當保持身心高潔。教材注釋應當注明“浴”的含義，而注釋卻未注明。受注釋“在舞雩臺上吹吹風”的影響，學生易把“浴乎沂”簡單理解為“在沂水洗洗澡”，未理解“浴德”，未將“雩祭”“浴德”和“禮”聯系起來，這不利于學生體會曾皙志向的豐富內涵，曾皙描繪了一幅和諧融洽的暮春游樂圖，曾皙追求的正是孔子向往的禮樂繁榮的太平盛世。

3.“養(yǎng)生”

《庖丁解?！愤x自《莊子·養(yǎng)生主》，“養(yǎng)生”指“保養(yǎng)天命，保存天性的根本原則”，教材第一單元學習提示建議“結合對庖丁解牛過程的描寫，理解其高超技藝之中蘊含的“道”，從而全面把握這個故事的寓意。”“道”是庖丁技藝爐火純青的原因，作為核心線索貫穿莊子思想的始終，教材注釋具體闡明“養(yǎng)生之道”有助于學生掌握本文學習重點。

而教材注釋“養(yǎng)生”指“養(yǎng)生之道”，注釋不明。養(yǎng)生的意思與現代漢語的意義差異大，注釋應當解釋清楚“養(yǎng)生”的意義，而教材未注明。在教學提問過程中，學生回答“養(yǎng)生”是現代生活中的泡枸杞，假設沒有老師糾正，學生容易以今例古。

（一）當注未注

大部分古代漢語詞匯的詞義流傳至今已脫離了其產生的語言環(huán)境，并且其詞義所指的范圍、感情色彩發(fā)生了變化，一定程度上造成古今詞義理解的隔膜。當前教材文言文注釋中應當注釋的情況有三種，其一，多音字、古今異義、詞類活用、特殊句式及復雜的語法現象；其二，影響文意的理解的重要文言實詞、虛詞、高頻詞;其三，重要人物的稱謂、身份，此類教材注釋很完善;其四，蘊含古代重要文化常識的詞語，如《燭之武退秦師》中的“子”是對男子的敬稱。教材部分注釋當注未注，舉例如下。

1.“酈”

“酈”出自《鴻門宴》“從酈山下，道芷陽間行”，“酈”是一個多音字，《漢語大字典》記載，（1）古地名讀音為（lí）。（2）古縣名，讀音為（zhí）。（3）姓，讀音為（lì），“酈”教材注釋應當注明讀音，教材注釋卻未注明，簡而言之，當注未注。

2.“道”

大單元教學背景下的閱讀倡導聯結，“道”作為學習重點貫穿必修教材始終，在不同篇目中有不同意義。必修上冊第六單元單元導語以“學習之道”為核心，本單元《師說》“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”中的“道”也有特定含義。編版必修下冊第一單元多篇課文或隱或顯蘊含“道”，教材學習提示問題是人應該以怎樣的姿態(tài)生存于世？其內容涉及“處世之道”“治國之道”，結合單元內容，“道”是大單元教學設計的切口。《庖丁解?！分械摹暗馈?、《論語》“天下有道，丘不與易也”的“道”，與《齊桓晉文之事》的“王道”三個“道”的異同可作為單元學習任務。因此，注釋應當注明“道”的義項。

3．“為”

必修教材第一單元5篇課文中每一篇課文“為”都頻頻出現。據統計，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》有3句帶“為”的句子，《齊桓、晉文之事》“為”出現了8次，《庖丁解?！分杏?處“為”的用法，《燭之武退秦師》中有3處“為”的用法，《鴻門宴》中，“為”出現了11次。由此可見，“為”是文言文中一個必不可少的詞，教材注釋應當注明其用法。

文言文中“為”常見的用法有四種：其一，動詞，表示判斷，相當于現代漢語的“是”；其二，動詞，譯為“做”或根據語境翻譯；其三，介詞。一種情況是單獨表示被動或與常與“所”搭配，表示被動；其四，介詞，譯為“給”“替”，如《庖丁解?！贰扳叶槲幕菥馀！?。

綜上，高中部編版語文教材部分注釋存在注釋有誤、注釋不明、當注未注的問題。文言文翻譯講究信、達、雅，完善恰切的注釋有利于使用者疏通文意，有利于學生樹立良好的語言規(guī)則意識。

三.策略探究

針對文言文教材注釋中的偶疏問題，應對策略來源于教師、學生、編者三個主體。教師創(chuàng)設真實開放的任務情境、鼓勵學生合理質疑，補充資料鏈接；學生借助工具書求證，查閱文獻，同伴討論；編者研討商榷完善注釋。

（一）教師鼓勵學生合理質疑

激活學生勘誤的興趣和思維，教師首先要創(chuàng)設真實開放的任務情境，鼓勵學生合理質疑并探求更優(yōu)的釋義。教師要及時地捕捉學生思維的火花，發(fā)現學生的困惑并加以引導。以“勇”為例，“勇”出自《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》“由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也。”在教學過程中，發(fā)現學生將“勇”理解為“勇氣”，“勇”是理解子路志向的關鍵詞，而教材未給出“勇”的注釋，學生容易望文生義。子路設想將要治理的是一個有一千輛兵車的諸侯國，這個中等國家夾在（幾個）大國的中間，有軍隊來攻打它。若將“勇”理解為“勇氣”，則與上下文文意不符，此處語境突出軍隊和軍事力量，此處“勇”理解為“勇武”或“強軍”更恰切，“可使有勇”意為“能夠使軍事力量強大”。

黃厚江倡導“雙向閱讀”，旨在讓學生在閱讀中構建自己的知識系統的同時構建自己的閱讀能力系統，培養(yǎng)自己的創(chuàng)造性思維能力。[3]逆向質疑“雙向閱讀”最主要的步驟之一，教師引導學生對教材注釋進行指瑕正是逆向質疑的舉措，是落實“思辨性閱讀與表達”任務群的必然要求，教師適時補充準確的研究成果，為引導學生思辨提供學習支架。

（二）借助工具書求證

王力推薦的字典和辭書有《康熙字典》《中華大字典》《辭源》，常見的的工具書有《古漢語常用字字典》及《現代漢語大詞典》，工具書盡量選擇中華書局、商務印書館編印的。工具書是學生梳理文言文文意的重要抓手，也是對教材注釋的有益補充。在某種程度上，學生的查閱工具書和質疑求證的習慣是可以培養(yǎng)的。學生借助助讀材料獨立閱讀的同時，教師的任務是適時點撥、鋪墊、定向、啟發(fā)、整合、鼓勵、評價。查閱到多個義項之后如何判斷一個詞語的釋義是否恰切，其一，置于上下文語境中檢驗；其二，查閱工具書或“數據庫”。其三，勾聯群篇中的同一個詞或句式，比較并類推其釋義的異同。最后進行取舍，制作成知識卡片。

（三）編者完善注釋

由于高中部編版語文教材投入教學使用時間短，使用者對注釋不熟悉。受教材權威性的影響，學生鮮有質疑的聲音。學生對注釋的全盤接受反映當前批判精神與“思辨性思維”的缺失，從另一個角度也體現了教材對使用者的影響力，彰顯完善教材注釋的必要性?；趯W情、教材科學性和時代性諸多因素的考慮，教材不斷修訂，教材注釋也隨之完善。教材注釋準確規(guī)范是最基本的要求，更高的要求是詞約義富、不贊一詞。由于注釋內容多，很難盡善盡美，注釋的修改需要一個循序漸進的過程。

與語音、語法相比，語匯與人們的生活聯系最為緊密，因而變化也最快，最顯著。加上部文言文注釋整理工作量大，詞匯釋義準確規(guī)范難度較大，編者對文言文詞義注釋的過程中難免偶疏。立足于捍衛(wèi)經典原貌的初心，對高中部編版教材注釋進行指瑕、質疑、疏證，旨在提高教材注釋的準確性及嚴瑾性，更好地助力使用者的文言文學習，以期引起教材編寫者和使用者對教材準確性的重視。通過注釋指瑕進行思維訓練，促使師生良好思維習慣的養(yǎng)成。

參考文獻

[1]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.6.

[2]袁玲.《庖丁解?！分小案睢薄罢邸薄鞍l(fā)”三字注考[J].語文教學與研究，2022，（08）：96-97.

[3]黃厚江著.黃厚江講語文[M].北京：語文出版社，2007.9.

[4]王力主編，吉常宏等編.古代漢語：校訂重排本[M]北京：中華書局，2001.3.

[5]許慎.說文解字[M].北京：中華書局，2013.