正位與偏位：高職院校師生關系的偏正結構探賾

楊翠　張等菊　張成林

摘要：師生關系是高職院校場域時空變革的基本遵循和重要憑依，是師生主體雙方共同構成的一種高職教育的關系存在樣態(tài)?！捌Y構”的本體存在性具有飽滿的現(xiàn)實意義和關系脈絡，是實踐過程中事實邏輯與價值邏輯的秩序有效編排。師生關系偏正結構境遇的現(xiàn)實桎梏遏制了高職院校場域所蘊藏的充滿生機活力的教育空間。師生關系要切實擺脫“工具理性”的現(xiàn)實桎梏，需要進行師生關系的溯源與偏正結構的重構，尋找?guī)熒P系困境的癥結之處，構建起一種兼顧主體發(fā)展和育人導向功能的師生關系，形成了復雜多變、隱而不彰的師生關系的教育愿景。師生關系的偏正結構實現(xiàn)了師生主體間的視域交融和意義生成，在一定程度折射出高職院校場域中師生交往互動的應然追尋與實然呈現(xiàn)，最終趨向高職院校教育的“烏托邦”。

關鍵詞：師生關系；偏正結構；生成哲學；正位；偏位

《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱《職業(yè)教育法》）自1996年9月頒布實施以來，為我國提高勞動者素質、建設世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系、推動經(jīng)濟社會發(fā)展作出了重大貢獻。2022年4月20日，第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十四次會議通過了新修訂的《職業(yè)教育法》，自2022年5月1日正式實施。新《職業(yè)教育法》的實施是一次里程碑式的突破，對提高勞動者素質和技術技能水平，促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會具有重要意義。[1]《職業(yè)教育法（2022）》貫徹面向實踐、強化能力，堅持面向人人、因材施教的全面教育觀，高職院校的發(fā)展日漸成為社會關注的熱點話題，作為高職院校發(fā)展的核心脈絡——師生關系的構建生成過程顯得尤為重要。師生關系是師生在教育教學過程中的相互關系，它不僅是一種工作關系、一種道德關系，也是一種心理關系。教師不僅傳授知識，而且塑造高職學生的價值觀。然而，高職學生的價值觀、人生觀和世界觀還不成熟，因此師生關系對高職學生的心理健康有著重要的影響。[2]師生關系是高職院校場域時空變革的基本遵循和重要憑依，是師生主體雙方共同構成的一種高職教育的關系存在樣態(tài)。在高職院校場域的關系構境中，師生關系的偏正結構動態(tài)鑲嵌于師生日常交往情境的教育成長的構境空間，師生關系偏正結構的生成衍化值得各方高度關注。

一、高職院校師生關系偏正結構的浮現(xiàn)

“偏正結構”最初是漢語語法中的一種構詞形式，而語法意義上的“偏正結構”是由修飾語和中心語構成的，中心語處于正位，修飾語處于偏位，與此同時，修飾語又對中心語進行必要的限定。[3]從語法修飾的視角來看，“偏正結構”是一種限定與被限定之關系，如果將這種結構應用于日常的人際交往之中，往往意味著權威與非權威關系的誕生。權威似乎總是被認為是正確的，可以這樣說，對權威的肯定也就是對正確性的肯定，于是就意味著“偏位者”不可能會比“正位者”更正確。當然，這里并不是說“偏位者”沒有正確的機會，而是說處于偏位的人在正確之前需要得到“正位者”的真實確認。[4]“偏正結構”的本體存在性不會陷于“絕對的虛無”，而是具有飽滿的現(xiàn)實意義和關系脈絡。“偏正結構”不是個體頭腦中憑空臆造想象而來，也不是純粹的理論推演而出，而是實踐過程中事實邏輯與價值邏輯的秩序有效編排。“偏正結構”是事物之間有序存在的結構樣態(tài)，是組織內部層級差異的重要支撐符碼。一言以蔽之，“偏正結構”現(xiàn)實社會功能施展和結構維系的必由之路，是正位結構與偏位結構的應然關照和實然取向。

“偏正結構”在社會科學中最早應用的是翟學偉的中國社會互動模型的研究，而邵成智和扈中平將“偏正結構”引入師生關系的致思之中。教育者在教育過程中之所以處于“主導地位”，是因為教育者的有目的活動就是教育本身，而受教育者是作為“教育對象”參與教育過程之中的。[5]師生關系要統(tǒng)攝于教師與高職學生互動交往的雙邊過程之中，是高職院校場域中教育推進和功能施展的重要憑依。偏正結構映射于高職院校場域諸多關系網(wǎng)絡之中，其中師生關系的偏正結構備受關注。“偏正結構”中的“正位”與“偏位”在高職院校場域得到實際運作，教師是師生關系的“正位者”，高職學生是師生關系的“偏位者”。“偏正結構”融入師生關系的動態(tài)生成之中，洞察著高職院校場域的師生之間的本體互動和層級交往，詮釋著大學教育的有序發(fā)展。師生關系的偏正結構并非僅僅是一種理論玄思，而是存在于師生相互交往的教育景象之中，是大學教育有序發(fā)展的意義紐結。師生關系的偏正結構具體涉及到兩個維度：首先是處于正位結構的高職院校教師是高職院校場域中教育教學的主導者和引領者，依據(jù)特定目標最大限度把控著大學教育的核心凝聚；其次處于偏位結構的高職學生心智尚未成熟，自我交往意識較為薄弱，主體性發(fā)揮欠佳。師生關系的偏正結構昭示著高職院校場域中高職院校教師權力規(guī)訓和高職學生內化吸收的實然博弈。

二、高職院校師生關系偏正結構的生成

在《漢語大詞典》（1486頁）中“生成”的“生”解釋為滋生和產(chǎn)生。在《辭源》（1136頁）和《古代漢語詞典》（1393頁）中，“生成”是指“生養(yǎng)、撫育和長成”?！独献印分械摹暗郎?，一生二，二生三，三生萬物”的思想是中國生成論宇宙觀最早的明確表述。[6]老子說：“道可道，非常道?！背恕暗馈北旧砼c“變”“不變”相統(tǒng)一的生成樣態(tài)以外，沒有絕對正確或絕對錯誤的“二選一”式答案。[7]老子哲學的生成思想主要體現(xiàn)在“道”中，在一定意義上可以說，“道”的核心與靈魂是“生”。萬物依道而生，以道而長，法自然，常自然，老子倡導過程論，就是在宇宙萬物的生成和演化過程中來把握道德精神的本質。[8]英語中與動詞“生成”相對應詞是“generate”，來源于拉丁文“generat”，其意思為“created”，由動詞“genare”演變而來，意為引發(fā)、造成、產(chǎn)生與生成。[9]生成（generation）是德國唯心主義哲學家黑格爾（G.W.F.Hegel）《邏輯學》中的一個重要的意義范疇，指的是發(fā)展與變化，也被翻譯成“變異”或“變”（德文Werden，英文mutation）[10]。馬克思（Karl Heinrich Marx）哲學的根本旨趣，也是哲學革命的實質意味著在生成論視域中一切事物都是生成的，在永恒的變化過程中，不再有預定的本質。在生成思維方式看來，不僅自然，不僅人，所有的存在和整個世界都不再是等待解釋的涌現(xiàn)存在，而是不斷變化的生成存在。[11]

生成論就是一種思維方式，它堅持認為事物在現(xiàn)實社會的動態(tài)發(fā)展中生成自己的特征，而不是用既定的或預先形成的特征或模式來定義和概括事物的存在或發(fā)展。[12]生成理論認為，任何事物都不是客觀的靜止文本，而是由始至終發(fā)展變化的集合，也處于連續(xù)生成的動態(tài)交替之中。生成理論的特點是突出事物的形成和轉化，而形成或轉化都具有整體性和突現(xiàn)性，因此生成論必然是整體的。[13]世界本身是動態(tài)生成的，要進入其動態(tài)發(fā)展過程或歷史生成過程，進行動態(tài)地分析、描述、定義、判斷與推理。[14]“生成哲學”是伴隨復雜性科學研究而形成的一種具有“生成論”認知特征的哲學。[15]生成論認為，存在的過程不是將現(xiàn)有的元素轉化為成就，而是將所有相關的潛能整合成具有個體性的新事物。物質不是無限可分的，它有一定的限度；要研究事物的“本原”，把它放回產(chǎn)生的環(huán)境中是有意義的。[16]世界萬物是逐步有序生成的，并且這一生成過程是延綿不盡和紛繁復雜的。中期的尼采（Nietzsche）在系譜學的批判路徑追尋中形成也生成了哲學的基本思想，展現(xiàn)出了一種科學樂觀主義的精神。[17]但兩者都忽略了這樣一種可能性，即我們人類稱之為生活和經(jīng)驗的知識是日積月累逐漸生成的，甚至是完全尚未在生成過程之中，因此并不能被認為是固定的，不能認為可以據(jù)之推導或拒絕推導發(fā)動者（充足理由）。[18]一言以蔽之，一切事物都是一個動態(tài)生成的過程，沒有永恒的事實，就像沒有絕對的真理存在一樣。[19]對于處在千變萬化中的事物來說，生成既是現(xiàn)實中的客觀存在，又是理想中的超驗存在，生成范式不局限于既成的內在結構，而洞悉于關系思維和符號意義的生成，甚至可以說是互動意義上的生成實踐。

生成哲學為高職院校師生關系的生成建構提供了重要的闡釋基礎和理論支撐。師生關系是高職院校場域中一種交織與凝聚著諸多關系力量的交互生成網(wǎng)絡，師生關系中的偏正結構與當下關系境遇的教育耦合、教師導引與高職學生發(fā)展的融合傾向，最終共同構建一種師生關系的生成樣態(tài)。基于高職院校場域中主體性的角色認同和關系建構，師生主體雙方以各自語言符號為訊號釋放的主體間互動影響了高職學生意義世界的認知生成。師生關系的偏正結構是交互生成意涵中的關系運作方式，與大學教育的理念建構有著藕斷絲連的關系。高職學生的自我意識薄弱，批判思維和質疑能力處于動態(tài)發(fā)展趨勢，在一定意義上構筑起師生交往中的偏正結構，維系著穩(wěn)定的師生關系。美國著名人類學家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）將人類文化劃分為三種基本類型：前喻文化（Prefigurative culture）、并喻文化（Cofigurative culture）和后喻文化（Postfigurative culture）。前喻文化，是指晚輩主要向長輩學習；并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學習。[20]顯而易見，師生關系的偏正結構置于前喻文化之中，教師的典型“正位”映射出高職學生的典型“偏位”；而在并喻文化和后喻文化之中師生關系偏正結構可能發(fā)生“正位”弱化或“偏位”強化的位置形變，繼而拓展著師生關系偏正結構的意義空間和生成構境。師生關系偏正結構是一種高職院校場境建構過程中的客觀性實在，也是師生交往場境生成中的關系性存在。師生關系的偏正結構生成運作中蘊涵著大學教育的本質規(guī)定性，師生主體置身于高職院?；咏煌年P系場域之中，在與師生互動關系推進中不斷生成新的認知結構，并按照價值導引下的實踐邏輯生成了新的師生關系偏正結構。

三、高職院校師生關系偏正結構的現(xiàn)實桎梏

高職院校場域中的師生關系是一種錯綜復雜的交往網(wǎng)絡，師生關系的偏正結構生成邏輯并不一定遵循著應然邏輯，其本體價值可能出現(xiàn)遮蔽窘境，即高職學生的主體意識退隱和情感意義的缺失。師生關系的偏正結構既蘊藏師生情感交往互動關系的契機，又內隱著諸多偏正結構矯正過度的潛在風險。調查數(shù)據(jù)顯示，部分師生互動的概率為76.25%，所有師生積極溝通的概率僅15%，且學生從不和教師溝通互動的概率仍有2.5%，甚至6.25%的教師點名叫學生被動參與互動。[21]此外，31.25%的教師認為和學生相處心生煩躁，且有7%的教師對現(xiàn)存師生關系表示不滿。另外，92.5%的教師持一致態(tài)度，認為師生關系和諧對學生學業(yè)成就高低有重要影響，且影響非常大。高職院校教師缺失有效的情感表達渠道，對高職學生成長的教育本質的體察發(fā)生了偏移和大學教育的“本源性認知”發(fā)生了錯位，最終引發(fā)高職院校教師過度的“工具理性”作怪，高職學生衍化為教育開展的“對象與工具”，成為被動接受的“信號”。作為高職學生自身，始終逃不脫高職院校場域中師生關系偏正結構的匿影纏繞，擺脫不了教師“正位”的價值形塑和辨識導引，跳不出“偏位”的師生關系預設，也沖不破高職院校場域中特殊教育符碼的意義統(tǒng)攝，甚至淪為師生關系支配下“提線木偶”的窘境傾向。

前喻文化中的高職院校教師處于師生關系偏正結構中的“正位”，是大學教育實施的主導者和高職學生成長發(fā)展的引領者。雖然教師未必是“一言堂”，課堂反應也似乎呈現(xiàn)出祥和融洽的景象，但無論是從高職學生活動過后的表現(xiàn)還是就教師本人的專業(yè)成長維度來洞察，“和和美美”的“一呼一應”的日常集體活動只追求實現(xiàn)知識技能與師生關系的外部“和順”，卻未能觸及高職學生與教師的主體心靈互動和相互的內在精神成長。如果高職院校教師不能體恤孩子的內心情感，那么就無法達成深度理解高職學生的“另類世界”。無論技能有多高深，都難以觸及孩子本真的成長需求。如果教師與高職學生不能相互理解，不能建立起真正的關懷關系，就會進一步阻礙高職學生的健康成長，加劇教師的工作倦怠體驗。[22]師生正常交往的意義指向被刻意隱匿或遮蔽起來，師生主體之間的盲目“純粹理性”演變?yōu)橐环N哈貝馬斯（Jürgen Habermas）意涵中的“交往理性”狀態(tài)，師生關系的偏正結構凸顯異化傾向，居于“正位者”的教師的引領能力悄然隱遁，居于“偏位者”的高職學生陷于異質化思維的生成過程。換而言之，師生正常交往發(fā)生了麥克拉肯（McCracken）語境中的“意義轉移”，偏正結構需要師生主體創(chuàng)建的符號編碼進行意義賦值，促使師生關系的意向聚焦和教育生成。偏正結構境遇的現(xiàn)實桎梏遏制了高職院校場域所蘊藏的充滿生機活力的教育空間，師生關系實際運作中一定程度上用物性邏輯取代人性邏輯，最終可能會出現(xiàn)外在嚴苛與內在虛妄的矛盾性迷惘樣態(tài)。

四、高職院校師生關系偏正結構的理路消解

高職院校場域中的師生關系要切實擺脫“工具理性”的現(xiàn)實桎梏，需要進行師生關系的溯源與偏正結構的重構，尋找?guī)熒P系困境的癥結之處，進而擺脫師生主體的先驗思辨，最終消解“單向度”的實踐藩籬。理想的師生關系不要僅拘泥于價值邏輯的外部推演，更要注重實踐邏輯的內在訴求，要從師生之間的實體性思維轉換到關系性思維，最終能夠通過偏正結構的現(xiàn)實運作使高職院校場域情境中的高職學生處于師生偏正結構的“情境正位”。師生關系偏正結構是在交往生成的指涉下高職教育的價值結構透視，也是主體偏正結構的存在意義和價值旨歸。理想師生主體間的交往互動不僅要尊重學生及其天性，更要保障教師的教育權力的有效履行。理想的師生關系應該是一種情感交織的復雜關系，而借助依賴的教育正是這種新型師生關系的長效建構路徑。這種相互依存的心理狀態(tài)以及情感接受的互動模式促進了師生主體雙方構成關懷關系的生成共同體。對話、實踐與認可共同滋養(yǎng)了個體的倫理理想愿景，情感性的師生關系可以進一步改善和提升。[23]現(xiàn)代教育中的師生關系是主體之間的關系，不是主體與客體之間的關系，而是兩個主體之間的關系。建立師生關系不僅是為了實現(xiàn)師生的平等，也是為了提高師生的主體性。在師生關系中，教師必須承擔起對高職學生進行嚴肅教育和嚴格紀律教育的主要責任。高職學生、家長和全社會都應該理解教師的重大責任和在盡職盡責中可能出現(xiàn)的一些錯誤，支持教師承擔起領導主體的責任。[24]結合“校企合作、工學結合、產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)趨勢，高職院校要以職業(yè)能力、技能教育為導向，扭轉“正位與偏位”偏差性的認識，提高師生情感素養(yǎng)，運用情感教育的價值導向和人本主義的方法，源于內部探索改善師生關系，實現(xiàn)師生關系的可持續(xù)、協(xié)調發(fā)展。

然而，師生關系的偏正結構有所弱化已是當前高職教育改革不可偽飾的客觀事實，高職院校教師“正位”角色消解的諸多言論此起彼伏。有鑒于此，高職院校場域中的師生關系重構應該另辟蹊徑，需要構建起一種兼顧主體發(fā)展和育人導向功能的師生關系，形成了復雜多變、隱而不彰的師生關系的教育愿景。高技能人才是現(xiàn)代服務業(yè)快速發(fā)展的重要支撐，高職院校是培養(yǎng)高技能人才的主陣地。數(shù)據(jù)顯示，近三年高職院校畢業(yè)生的就業(yè)率均達到91%以上。但是，高職院校畢業(yè)生仍面臨較為嚴峻的就業(yè)質量問題，結構性失業(yè)問題突出。其主要原因在于，高職院校培養(yǎng)的人才不能滿足經(jīng)濟和社會發(fā)展的人才需求，即高職院校培養(yǎng)的學生的能力素質不能滿足用人單位的需要。[25]高職學生核心素養(yǎng)的塑造依循于教育“邏各斯”的本源性認識，有賴于教師專業(yè)技能的有效引領以及教學本體功能的真正發(fā)揮。另外，高職院校教師對高職學生的發(fā)展要秉持一種超前傾向、浪漫情懷和唯美意識，高職教育是一種差異化、個性化和社會化構序過程中的內在形塑活動，凸顯出教育的本體性價值取向和功能性實踐關懷。高職院校場域中的師生關系不再僅僅是一種關系交往的本體性存在，更重要的是一種人文關懷的意義彰顯，進而實現(xiàn)著師生關系偏正結構中“正位者”與“偏位者”之間的張力均衡。處于“偏位”的高職學生更加頻繁地挑戰(zhàn)居于“正位”的教師，他們正試圖掙脫教師權威的羈絆與束縛，不再單方面地接受教師傳授的書本知識。而且事實上，教師已經(jīng)意識到要摒棄純粹前喻文化主導的教育方式，尋思能夠指涉未來教育的互喻文化之路。[26]互喻文化不同于前喻文化和后喻文化所蘊含著典型的偏正結構，會引發(fā)現(xiàn)存高職院校教師“正位”權威的失序或無效，迫使師生關系進行關系格局的調整與偏正結構的重組。與此同時，在新的人文教育理念關涉下，處于偏正結構中“正位”的高職院校教師群體向內探尋職業(yè)幸福與自我價值的核心關切[27]，切實嵌入處于“偏位”的高職學生內心世界的情感生成和意義建構。

承上所述，盡管高職院校教師試圖建立一種民主、平等、和諧的師生關系，并在某些層面上獲得了可觀的變化，然而，師生關系仍然呈現(xiàn)出一種偏正結構，師生關系產(chǎn)生于師生交往過程，并根植于具體活動空間——教育場域。[28]師生關系的偏正結構是一種師生關系實踐意義中的實體存在，是高職院校場域中教育關系事件群的當下建構與意義會聚。師生關系的偏正結構不僅可以彌合蒙臺梭利（Maria Montessori）意涵中的教學關系形式，而且更契合赫伊津哈（Johan Huizinga）語境中的生存“本體”。我們需要透過表象來洞悉師生互動的本真面目，體察師生主體間交往的“本域問題”，貫徹師生主體的精神理性和實踐意蘊，實現(xiàn)課堂教學過程中師生“對話交互”的視界融合[29]，破解師生關系偏正結構的“邏各斯中心主義”。高職院校師生關系的偏正結構實現(xiàn)了師生主體間的視域交融和意義生成，在一定程度上折射出高職院校場域中師生交往互動的應然追尋與實然呈現(xiàn)，師生關系也勢必從“必然王國”邁向“自由王國”，最終趨向高職院校教育的“烏托邦”。

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（責任編輯 陳志萍）