重構(gòu)以“寫”為視角的單元整體教學(xué)路徑

江蘇常州市戚墅堰東方小學(xué)（213102） 居佳華

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版新課標(biāo)”）再次明確指出：“語文是一門關(guān)于祖國通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐課程。”由此可見，語文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力。其中，“理解”是基礎(chǔ)，是獲取和積累表達(dá)方法的前提；而“運(yùn)用”是“感知”與“理解”的成果展現(xiàn)，同時“運(yùn)用”更是在溫故知新中強(qiáng)化理解所得的實(shí)踐嘗試。從語文課程的本質(zhì)屬性來看，閱讀理解與遷移練筆之間的融合共通，已經(jīng)成為一種共識，這一理念也在統(tǒng)編教材中得到了較為集中的體現(xiàn)：一者，常規(guī)單元中，語文要素、精讀課文、略讀課文以及最后習(xí)作之間呈現(xiàn)一脈相承的單元體系性；二者，專題設(shè)置的習(xí)作單元，將精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文與習(xí)作構(gòu)成了由讀到寫的清晰路徑?；诖?，教師就需要基于讀寫之間的緊密聯(lián)系，設(shè)置讀寫融合的基本路徑，發(fā)展學(xué)生的言語實(shí)踐能力。下面，筆者就以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、基于編排原則，在梳理單元聯(lián)系中強(qiáng)化審題指導(dǎo)

很多學(xué)生在習(xí)作中，認(rèn)為基礎(chǔ)性的審題很難，導(dǎo)致動筆前的素材選擇、謀篇造句，從一開始就劍走偏鋒。由于統(tǒng)編教材讀寫一體化的編排原則，最后的單元習(xí)作，無論是主題的設(shè)定，還是具體學(xué)習(xí)要求的提煉，都不是隨心所欲的，而是編者基于單元“人文主題”和“語文要素”以及所編選的具體文本精心研制而成的。因此，明確單元習(xí)作主題和習(xí)作要求的研讀，不僅可以理解編者如此設(shè)定單元習(xí)作的用意，還可以溝通單元內(nèi)部板塊和資源之間的聯(lián)系，為借助單元其他資源助力最后的習(xí)作表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元的習(xí)作主題是“這兒真美”，編者設(shè)定了習(xí)作的基本要求，即在關(guān)注生活、細(xì)致觀察一處美景后，了解景點(diǎn)中有什么、具體是什么樣子，從而將身邊的美景介紹給自己的朋友或者伙伴。基于單元讀寫一體化的原則，教學(xué)時教師可以引導(dǎo)學(xué)生從單元課文的范例中汲取并內(nèi)化相應(yīng)的表達(dá)方法，緊扣其中一個立意展開描寫。從本次習(xí)作的要求和素材來看，習(xí)作對象清晰明了，所指向的訓(xùn)練點(diǎn)更是非常明確，展現(xiàn)了習(xí)作與單元課文之間的緊密聯(lián)系。教師不妨先從單元設(shè)定的語文要素入手，其中閱讀層面的要素是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”；表達(dá)層面的要素是“習(xí)作的時候，試著圍繞著一個意思寫”。無論是閱讀層面，還是表達(dá)層面，都需要借助于共同的載體，即“關(guān)鍵語句”。“關(guān)鍵語句”的認(rèn)知、解構(gòu)和運(yùn)用，成了實(shí)現(xiàn)單元從讀到寫的有效路徑。編者在本單元的“交流平臺”中明確解釋了“關(guān)鍵語句”在語段中的位置、作用以及付諸表達(dá)實(shí)踐的具體方法，同時將祖國的大江南北匯入編選的課文。從《古詩三首》中的西湖、天門山以及洞庭湖，到精讀課文中的西沙群島、海濱小城以及東北的小興安嶺，都成了習(xí)作“這兒真美”的最好范例，為學(xué)生進(jìn)行習(xí)作的審題，尤其是從生活中確定“這兒真美”的地點(diǎn)作了很好的示范。由此，最后的習(xí)作要求就不再是粗暴、生硬的，而是貼近學(xué)生真實(shí)生活的，這就使得習(xí)作成為學(xué)生表達(dá)自身真實(shí)感受的有效載體。

二、基于單元整體，在凸顯教學(xué)價值中實(shí)現(xiàn)資源解構(gòu)

對于統(tǒng)編語文教材中的習(xí)作要求，切不可從孤立、機(jī)械的維度單獨(dú)審視，而需要緊密關(guān)聯(lián)習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)與單元的語文要素，甚至統(tǒng)整單元所有欄目與語文要素之間的共性之處，使所有資源形成一個有機(jī)整體，以此達(dá)成最后的習(xí)作要求。在這一認(rèn)知下，對于單元習(xí)作的要求，教師就需要從單元整體性的視角出發(fā)，既可以從整體上將精讀課文視為一個有機(jī)的類群，也可以將單篇文本或者一篇文中的典型語段當(dāng)作有效組件，體現(xiàn)其示范效能，為單元最終的習(xí)作服務(wù)，在經(jīng)歷從單元融通到局部勾連的過程中，推動學(xué)生習(xí)作表達(dá)能力的不斷發(fā)展。

首先，從單元整體入手。單元整體性是統(tǒng)編教材編排的重要特征，從單元入手展開教學(xué)的視角非常豐富。就以人文主題這一抓手的教學(xué)為例，本單元的人文主題是：“祖國，我愛你。我愛你每一寸土地，我愛你壯美的山河?！庇纱司筒浑y洞察本單元范例課文的選擇有著鮮明的內(nèi)容指向和情感定位：內(nèi)容指向景色之美，情感定位于熱愛之切。教師不妨從單元教學(xué)伊始，先緊扣人文主題，形成“未成曲調(diào)先有情”的認(rèn)知定位，要求學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷完成對人文主題的修改填空：“祖國，我愛你。愛你那……愛你那……”同時，隨著單元教學(xué)的不斷推進(jìn)，這一課填空題也可以跟隨著具體的內(nèi)容而進(jìn)行動態(tài)調(diào)整：“祖國，我愛你。愛你西沙群島的……愛你天門山的……愛你洞庭湖的……愛你小興安嶺的……”如此一來，整個單元人文主題所營造的情感、人文元素，成了貫穿單元教學(xué)的情感抓手，學(xué)生一邊閱讀課文，一邊感知課文中作者所滲透的豐富情感——這對于學(xué)生完成“這兒真美”的單元習(xí)作有著積極的促進(jìn)作用。

其次，從局部組件入手。單元整體性的特征決定了單元中的每一處資源、每一個欄目都與最為核心的閱讀、習(xí)作有著緊密的聯(lián)系。教師要善于在整體關(guān)照的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)每一個組件與單元核心目標(biāo)之間的聯(lián)系，通過點(diǎn)撥和練習(xí)，為最終的習(xí)作助力。比如教學(xué)了《古詩三首》之后，教師要樹立一種意識：這三首古詩看似與單元習(xí)作“這兒真美”關(guān)聯(lián)不大，但完全可以將其視為單元習(xí)作的描寫范例。如，李白眼中就認(rèn)為，天門山是最美的；蘇軾眼中“這兒真美”的地方是杭州西湖；而劉禹錫則選擇了洞庭湖，這些地點(diǎn)都可以作為“這兒真美”的習(xí)作素材。教師可以從這一類組合性文本中，針對最后的習(xí)作設(shè)置這樣的推動練習(xí)：“《古詩三首》中的‘這兒’可真美！美就美在……”然后要求學(xué)生或用古詩中的原本詩句進(jìn)行回答，或嘗試用自己的話加以描述。在《富饒的西沙群島》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生首次借助課文中的典型語段，初步了解了關(guān)鍵語句，并洞察了關(guān)鍵語句的表達(dá)作用。此時教師不要急于追趕進(jìn)度，而需要利用這篇課文所單獨(dú)呈現(xiàn)的范例價值，及時為學(xué)生搭建初試身手的平臺，讓學(xué)生嘗試以“這兒真美”作為關(guān)鍵性的統(tǒng)領(lǐng)句，借助課文中的信息，用自己的話描述西沙群島的美麗景色。而后續(xù)《海濱小城》與《美麗的小興安嶺》的教學(xué)，就需要依循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，尤其是課后習(xí)題所設(shè)置的具體要求，為學(xué)生再次搭建逐層進(jìn)階的練習(xí)平臺，在落實(shí)業(yè)語文要素的基礎(chǔ)上，助力學(xué)生循序漸進(jìn)地朝著單元習(xí)作最終的要求邁進(jìn)。

三、基于逆向推導(dǎo)，在聚焦核心目標(biāo)中達(dá)成扣題效果

語文課程對于讀寫之間的聯(lián)通融合，一般都依循著傳統(tǒng)正向的視角展開，即從單元的范例課文入手，引導(dǎo)學(xué)生感知內(nèi)容、洞察方法，為最后的習(xí)作服務(wù)。事實(shí)上，這種純正向的視角，由于缺乏對最后習(xí)作要求的提前歸置，往往會導(dǎo)致前期的課文教學(xué)都做無用功。因此，單元讀寫融合的重構(gòu)教學(xué)，需要采用逆向思維的方法，先從最后的習(xí)作入手，對照學(xué)生現(xiàn)有的表達(dá)經(jīng)驗，厘清學(xué)生完成習(xí)作需要補(bǔ)充的經(jīng)驗和方法，從而讓學(xué)生明確單元課文學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。如此一來，整個單元的教學(xué)才能排除其他信息的干擾，使得單元教與學(xué)的思維更加聚焦集中，提升整體教學(xué)的有效性。

由此重新解讀本單元最后的習(xí)作，教師可以對習(xí)作要求進(jìn)行如下的解讀，并對教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計。

首先，從情感角度來看，要求學(xué)生選擇不僅美同時又是自己喜歡的景點(diǎn)，以此體現(xiàn)強(qiáng)烈的喜愛之情。這就意味著教師在課文教學(xué)中，要借助典型的語言，讓學(xué)生感知作者蘊(yùn)藏在字里行間的熱愛之情。

以教學(xué)《古詩三首》為例，教師除了要從古詩的文體特點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生理解古詩的大意，還要借助多維的朗讀和吟誦，激發(fā)學(xué)生的想象意識，將古詩凝練、簡潔的語言所展現(xiàn)的優(yōu)美景色，還原、浮現(xiàn)在頭腦之中，與詩人形成情感的認(rèn)知共鳴，并將由此而形成的情感，轉(zhuǎn)化成為完成單元習(xí)作的基礎(chǔ)性動力。

其次，從表達(dá)方法的角度來看，本次習(xí)作要求學(xué)生先進(jìn)行仔細(xì)觀察，關(guān)注選擇的景點(diǎn)具體有什么、又是怎樣的，同時要能夠遷移運(yùn)用從課文中所習(xí)得的寫作方法，緊扣語文要素，圍繞著一個表達(dá)中心，將景點(diǎn)的優(yōu)美展現(xiàn)出來——這樣的方法運(yùn)用，需要從課文中學(xué)習(xí)作者發(fā)現(xiàn)美的技巧，并重點(diǎn)學(xué)習(xí)作者是如何圍繞主題展開描寫的。

例如，教學(xué)《海濱小城》時，教師組織學(xué)生在整體把握課文內(nèi)容后，可以具體分析不同語段集中描寫的中心，透過語言文字感受景色之美，從而對應(yīng)單元習(xí)作中“有什么”“景色具體是什么樣子”的具體要求。同時，可以將前兩篇精讀課文所習(xí)得的經(jīng)驗，遷移轉(zhuǎn)化到最后一篇精讀課文《美麗的小興安嶺》中，在溫故中獲取全新經(jīng)驗，積累完成習(xí)作目標(biāo)所要求的知識。

最后，從具體的分享來看，教師要為學(xué)生構(gòu)建可感的情境，營造真實(shí)的氛圍，分享更多美麗的景點(diǎn)，讓學(xué)生敢于描述景色、發(fā)表自己的情感，并在互動中努力接受他人的信息。教師可以在單元精讀課文學(xué)習(xí)之后，設(shè)置“心中的美景”這一基于單元整體的分享交流活動，要求學(xué)生站立在單元詩人和作者的視角，用自己的話描述每一首詩、每一篇課文所描述的美景。雖然這一板塊選擇的景點(diǎn)素材并不屬于學(xué)生的真實(shí)生活，但從理解文本之后的整合運(yùn)用來看，這是引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)單元習(xí)作之前的熱身，是教學(xué)習(xí)作所需要的寫作方法的一種嘗試。

四、基于內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在推進(jìn)逐層進(jìn)階中凸顯立題價值

統(tǒng)編語文教材單元整體化的教學(xué)需要設(shè)置有層次的表達(dá)板塊，依照學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，多層次分步達(dá)成。

首先，從最為基礎(chǔ)的文章語段入手，教師可以選擇課文中具有典型價值的語用片段引領(lǐng)學(xué)生在深度感知與品味的基礎(chǔ)上進(jìn)行借鑒模仿。以單元第一篇精讀課文《富饒的西沙群島》第五自然段為例，教師可以先關(guān)注編者在“小泡泡”中的提示，讓學(xué)生真正認(rèn)識到，這一語段始終圍繞著一句話來寫，從而感知描寫內(nèi)容與語段構(gòu)段方式之間的內(nèi)在聯(lián)系，并積極遷移第四自然段當(dāng)中“有的……有的……有的……”這一獨(dú)特的句式，為學(xué)生深入感知作者所運(yùn)用的擬人、比喻等修辭手法的表達(dá)效果提供支撐。緊接著，教師組織學(xué)生從生活中選擇一處景點(diǎn)進(jìn)行片段式的遷移練筆，為后續(xù)完成單元習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

其次，從文本的整體視角入手，將單獨(dú)的課文視為習(xí)作訓(xùn)練的有效素材，讓學(xué)生有章可循，有法可依。還以《富饒的西沙群島》為例，教師基于具體的語段，組織學(xué)生感知“總分”的構(gòu)段方式，初步了解何謂“關(guān)鍵語句”？“關(guān)鍵語句”與語段中其他語句之間存在著怎樣的聯(lián)系？在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文本的整體架構(gòu)入手，對這篇課文作者所圍繞的“這兒真美”的這一主題展開探究：作者為什么要選擇這些內(nèi)容作為驗證“這兒真美”的資源？由此，教師可以抓住課文中統(tǒng)整文本內(nèi)容的中心句，提煉出“風(fēng)景優(yōu)美”“物產(chǎn)豐富”這兩個關(guān)鍵點(diǎn)，讓學(xué)生最終認(rèn)識到課文中所描寫的內(nèi)容都積極指向這一表達(dá)中心，為最后完成習(xí)作時的結(jié)構(gòu)設(shè)置提供了必要的參考。

最后，從習(xí)作創(chuàng)作的角度，教師要基于對單元讀寫一體化的解讀和實(shí)施，為學(xué)生搭建循序漸進(jìn)的習(xí)作平臺。首先，鼓勵學(xué)生走進(jìn)自己所選擇的景點(diǎn)，通過拍攝圖片、視頻以及繪畫的方式，推動學(xué)生對景點(diǎn)進(jìn)行全面細(xì)致的觀察，以更加深入的體驗領(lǐng)略優(yōu)美的景色。其次，依照學(xué)生選擇的景點(diǎn)類型，組建相互學(xué)習(xí)的合作小組，讓學(xué)生通過積極的交流與分享，將自己所感知的美景通過交流的方式展現(xiàn)出來。在這一過程中，教師著重組織學(xué)生認(rèn)真聆聽，并依照自身的理解，對表達(dá)自己看法的同學(xué)提出相應(yīng)的修改建議，從而形成小組的合作學(xué)習(xí)意見，為學(xué)生重新調(diào)整表達(dá)內(nèi)容提供支撐。最后，再引領(lǐng)學(xué)生綜合運(yùn)用從單元精讀課文中所積累的方法，進(jìn)行合理化的創(chuàng)作，從而有序地完成單元最終的習(xí)作，在實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編教材單元教學(xué)重構(gòu)的基礎(chǔ)上，推動學(xué)生表達(dá)能力的有效發(fā)展。

關(guān)注寫作的表達(dá)層面，并不是要弱化、削減閱讀理解的力度，而是要充分整合讀寫內(nèi)容，用“讀”的感知深化“寫”的力度，用“寫”的實(shí)踐反芻“讀”的效能，促進(jìn)學(xué)生感知力、鑒賞力和表達(dá)力的全面提升。