新醫(yī)科視域下醫(yī)學院校教師教學學術能力發(fā)展研究

簡潔

［摘 要］教學學術能力是跨教學和研究領域的綜合能力，是新醫(yī)科理念下提升教育教學質(zhì)量的必備能力。文章在界定新醫(yī)科與教學學術能力內(nèi)涵的基礎上，分析了新醫(yī)科對醫(yī)學院校教師教學學術能力的核心訴求，剖析了教師教學學術能力發(fā)展存在的主要問題，探討了基于新醫(yī)科的教師教學學術能力發(fā)展策略，即樹立科學理念，提升教學學術理論認知層次；優(yōu)化知識結構，奠定教學學術能力發(fā)展基礎；創(chuàng)新制度設計，完善教學學術能力發(fā)展機制；立足教學實踐，組織豐富多樣的教學學術活動。

［關鍵詞］新醫(yī)科；醫(yī)學院校；教學學術能力發(fā)展

［中圖分類號］ G645 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）10-0001-05

2019年4月，教育部啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，以推動新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設，全面實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，在全國高校掀起了一場“質(zhì)量革命”。1990年，為提升高等教育教學質(zhì)量、緩解大學教學和科研之間的矛盾，美國卡內(nèi)基教學促進基金會前任主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）提出了“教學學術”這一概念，強調(diào)教學是一種學術類型，是傳播知識的學術，具有學術性[1]。經(jīng)過多年的研究，教學學術實現(xiàn)了從理論到實踐的轉變，其價值被世界各國的學者、教師及學校認可。因此，“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發(fā)展能力”[2]，成為現(xiàn)實而迫切的時代課題。

一、新醫(yī)科對醫(yī)學院校教師教學學術能力的核心訴求

新醫(yī)科是指傳統(tǒng)醫(yī)學與機器人、人工智能、大數(shù)據(jù)融合的新興智能醫(yī)學。新醫(yī)科的提出旨在有效推進醫(yī)工理文學科交叉滲透，結合人工智能，發(fā)展精準醫(yī)學、轉化醫(yī)學、智能醫(yī)學等醫(yī)學新專業(yè)，打造具有中國特色的醫(yī)學教育體系[3]。教學學術能力是教師在教育理論的指導下，自覺按照學術研究方式從事教學研究，在開發(fā)課程與設計教學、反思教學實踐活動、總結與升華教學實踐經(jīng)驗、將探索成果實現(xiàn)理論化與公開化的過程中，推動自身教學發(fā)展的一種能力[4]。新醫(yī)科的本質(zhì)是倡導一種新的醫(yī)學教育模式[5]。新醫(yī)科背景下，醫(yī)學院校必須構建符合時代需求的人才培養(yǎng)模式，大力提升教師以教學學術能力為核心的教學能力，尤其要關照以下幾個方面的能力。

（一）教學觀念更新能力

教學觀念是教師對教學活動的基本看法與態(tài)度，是教師觀、教學觀、學生觀、課程觀等復合觀念的集合。教師只有具備教學觀念更新能力，才能根據(jù)時代需求及時發(fā)展自身教學觀念，避免教學行動的落后。教學學術經(jīng)歷了“從教到學”的范式轉變，由強調(diào)“教師的教”逐漸轉變?yōu)椤敖膛c學”，再到后來轉化為“學的學術”。這種范式轉變要求教師必須及時更新教學觀念，把“健康中國”建設、“大健康”服務、新科技革命、大醫(yī)精誠、仁心仁術等理念融入教學之中，不斷將與新醫(yī)科相適應的新教育理念落實到醫(yī)學教育改革與實踐中。

（二）知識結構優(yōu)化能力

醫(yī)學院校教師的知識結構主要涵蓋醫(yī)學特定學科專業(yè)知識、教育學與心理學知識、基本教育理論、教學法、大學生身心發(fā)展知識、前沿教育思想等內(nèi)容。新醫(yī)科強調(diào)醫(yī)科和理科、工科、文科的交叉融合，著力于培養(yǎng)基礎知識寬厚、專業(yè)知識精深、勝任臨床醫(yī)療與科研崗位、推動醫(yī)學技術和服務發(fā)展的創(chuàng)新人才。醫(yī)學院校教師只有具備知識結構優(yōu)化能力才能適應新醫(yī)科的要求，知識結構優(yōu)化能力成為其教學學術能力的顯著性標志。

（三）教育教學研究能力

教育教學研究是教師以自身經(jīng)驗為前提，通過剖析教學目的、教學內(nèi)容、教學方法，發(fā)現(xiàn)教學困境及其根源，并基于文獻查閱、確定與實施研究方案等活動，實現(xiàn)“以研究指導實踐，以實踐促進研究”的目的。教育教學研究能力是教師教學學術能力的本質(zhì)體現(xiàn)，既反映在教師的日常教學反思中，也體現(xiàn)在教師針對教學問題展開學術性探究以解決教學問題的研究過程中。新醫(yī)科背景下，教師應圍繞提高學生的綜合素質(zhì)，結合教育理論的發(fā)展、教學對象的變化、教學手段的革新，從設計交叉學科專業(yè)、設置交叉融合課程、提供“醫(yī)+X”創(chuàng)新實踐項目、完善醫(yī)學不同專業(yè)知識體系等方面進行深入研究，開發(fā)跨學科課程、優(yōu)化課程設計，不斷提升醫(yī)學教育教學質(zhì)量。

（四）研究成果交流能力

研究成果交流能力是推動教學實踐成果理論化、公開化的關鍵能力，是教學學術能力的重要組成部分。新醫(yī)科背景下，教師可以就醫(yī)學教育發(fā)展理念、課程改革、教材建設、教學方法與同行專家、學生進行交流，也可以就教學問題、教學發(fā)現(xiàn)、教學實踐成果進行分享，在溝通交流、互教互學中總結、探索、反思、提高。

二、新醫(yī)科視域下教師教學學術能力發(fā)展存在的主要問題

（一）教學學術主體認知理念存在偏差

教師和教學管理人員對教學學術認知產(chǎn)生偏差是醫(yī)學院校教學學術能力發(fā)展的主要障礙。

第一，認為教學不是學術。部分教師認為學術是對醫(yī)學高深理論的研究，僅限于專業(yè)學術的范疇，而對教學的復雜性、創(chuàng)造性認識不足，誤認為教學不需要研究，沒有將教學上升到學術的高度，把教學排除在學術之外，沒有認識到教學也是一種學術類型。

第二，認為“發(fā)表”才是學術。有的教師對教學研究成果的認識比較片面，認為教改研究課題、教學成果獎或教改文章的發(fā)表才是研究成果，沒有認識到教學研究成果還可以通過教學改革、教學交流等實踐形式進行呈現(xiàn)。

第三，認為教學無須交流與分享。有的教師認為教學僅僅是傳播高深知識的一種手段或途徑，是個體性的活動，不具有交流性[6]。

（二）教學學術主體知識能力存在短板

第一，知識結構不均衡。醫(yī)學院校教師應具備通識性知識、醫(yī)學學科知識、教育知識以及實踐性知識。其中，醫(yī)學學科知識是知識的核心，教育知識是教學的基礎。部分教師關注前沿醫(yī)學學科知識，卻不太關注前沿教學知識，忽視教學法知識、教育研究知識的積累，教學經(jīng)驗主要來自自我探索和以往經(jīng)驗的遷移，教學方式過于注重知識的傳授和灌輸，與新醫(yī)科要求和不斷發(fā)展的新教育思想、教育技術之間存在鴻溝。知識結構不均衡成為教師教學學術能力發(fā)展的短板之一。

第二，教學反思不徹底。（1）不重視。個別教師對教學反思不夠重視，缺少自我反思意識和行為。有的教師認為教學是私密性的活動，很少在公開場合與同行討論教學，教學反思也是寥寥無幾[7]。（2）不全面。有的教師僅對某次課程的內(nèi)容、方法進行反思，很少對課程影響、課程目標、課程效果進行整體性反思，弱化了教學反思的功能性作用。（3）不深入。有的教學反思僅僅停留在經(jīng)驗總結的層面，缺乏將反思上升為教學研究成果的意識和動力，實際生成的可供同行借鑒的成果相對不足。

第三，成果共享不充分。（1）共享意識不強。部分教師缺少以積極開放的心態(tài)分享教學、征求意見、聽取建議的意識，交流的深度和廣度不足，使教學交流流于形式。（2）共享能力偏弱。撰寫并公開發(fā)表教學研究成果的數(shù)量不多，將成果應用于教學實踐的自覺性不強，失去了在互動共享中發(fā)展教學學術能力的機會。

（三）教學學術能力發(fā)展評價、激勵制度不完善

第一，教師評價制度普遍重科研輕教學。對教學的評價缺乏學術性導向，通常采用“教學技巧成熟”“熟練掌握教師技能”“有較高的教學水平”等概而論之的評價指標，缺乏具體的評判標準，缺乏重點，不分主次，對于教學只有要求卻不做詳細評估，評價結果沒有區(qū)分度[8]。重科研輕教學的評價制度導向無法促使教師重視教學、研究教學。

第二，形同虛設的教學激勵制度。（1）教師不清楚激勵制度內(nèi)容。宣傳力度不夠或激勵制度規(guī)定不明確等原因使教師不清楚激勵制度是否存在以及具體有哪些內(nèi)容。（2）激勵制度作用發(fā)揮較弱。有的單位激勵制度規(guī)定的獎項較少、標準較高，僅有少數(shù)教師在付出巨大努力后方能符合條件，降低了激勵制度的吸引力。有的單位制度激勵力度偏弱，主要集中在經(jīng)費、績效方面的獎勵，但項目經(jīng)費少、獎勵力度小，無法發(fā)揮制度應有的激勵作用，難以激發(fā)教師研究教學、創(chuàng)新教學的熱情。

（四）教學學術能力發(fā)展保障支撐不足

第一，教學學術活動效果不顯著。（1）內(nèi)容缺乏針對性。部分院校在組織教學學術活動時，忽視教師個人興趣偏好以及教學發(fā)展多樣性需求，內(nèi)容與教師需求存在偏差。（2）形式缺乏吸引力。教學學術活動以傳統(tǒng)的理論講授為主，形式缺乏多樣性，參與者之間互動較少，活動效果甚微。這兩個原因削弱了教師參加教學學術活動的積極性。

第二，教學學術共同體功能缺失。教學學術共同體是將教學學術活動中的各項資源進行高效整合，實現(xiàn)教師個體之間有機融合的群體[9]。教學學術共同體功能缺失主要表現(xiàn)在：（1）共同體存在虛化現(xiàn)象。部分醫(yī)學院校教學學術共同體尚未形成，缺乏學校層面的教學研究組織，以學科、專業(yè)以及所授課程為載體組建的教研室或教學團隊存在形式化、功能弱化趨勢。（2）共同體活動流于形式。共同體內(nèi)部教學交流局限于淺層，團體合作度不高，難以適應教師多樣化發(fā)展需求。共同體內(nèi)部開展的“傳幫帶”活動既不受重視，又缺乏政策支持，老教師難以充分發(fā)揮“師傅”的作用。如何發(fā)揮共同體對教學學術能力發(fā)展的保障功能是強化基層教學組織建設需要考慮的首要問題。

第三，教學學術實踐指導不到位。教學學術能力是以行動為導向，在教學實踐與教學學術研究中逐漸生成和發(fā)展起來的一種能力。但現(xiàn)實狀況是教師基于理論學習獲得教學學術能力知識的機會較多，而真正基于教學實踐發(fā)展教學學術能力的機會較少。教師對于如何在教學實踐中開展教學學術研究既缺乏直接的體驗，也缺乏專家或同行的具體、有效的指導，導致教師既不能形成教學學術經(jīng)驗，也難以在具體教學情境中發(fā)現(xiàn)問題，無法找到教學學術研究的突破口。

三、基于新醫(yī)科的教師教學學術能力發(fā)展策略

（一）樹立科學理念，提升教學學術理論認知層次

充分發(fā)揮教學學術理論的價值功能，必須樹立與之相適應的科學理念，提升對教學學術理論的認知層次，為發(fā)展教師教學學術能力奠定思想基礎。

第一，“回歸大學之道”理念。醫(yī)學院校教師應樹立“回歸大學之道”理念，不忘選擇教師這一職業(yè)的初心，牢記教師社會角色的神圣使命，放棄追求“失去靈魂的卓越”，堅守大學教師應有的道德境界和價值追求，在教學實踐中傳承“醫(yī)乃仁術，醫(yī)者仁心”“不為良相，愿為良醫(yī)”的情懷，將救死扶傷、“懸壺濟世”等超越功利的種子播種在學生的心靈中，培育在“健康中國”建設中能夠創(chuàng)造未來的高素質(zhì)人才。

第二，教師專業(yè)發(fā)展新理念。教師專業(yè)發(fā)展包含教學、科研與社會服務等多方面的發(fā)展。傳統(tǒng)認知中，教師的專業(yè)發(fā)展主要是在學科專業(yè)領域的學術水平和科研能力的發(fā)展，認為只要學科專業(yè)水平與科研能力提高了，其教學能力自然也就提高了。這導致教師在科研上的投入遠大于教學，教學和科研之間的矛盾越來越突出。教學學術理論打破了傳統(tǒng)認知，認為教學是具有創(chuàng)造性的學術類型，教師應樹立專業(yè)發(fā)展理念，根據(jù)個人情況有針對性地發(fā)展教學或科研，讓兩者相輔相成，共同促進教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展。

第三，科教融合發(fā)展理念。科教融合發(fā)展理念既重視科學研究對教學的補給功能與反哺價值，又重視教學對科學研究的激發(fā)功能與推動價值，兩者相輔相成、相得益彰。北京大學原校長蔡元培曾對不稱職教師這樣分類：教而不學，即不搞學術研究，年復一年抱著過時的講義在課堂上照本宣科；學而不教，即雖然學有所長，但不通教學方法；不教不學，既對學科無透徹的了解和研究，也不通教學方法[10]。他心目中理想的教師當然是既教且學，將研究和教學緊密地融合在一起的。

第四，以學生為中心理念。以學生為中心理念體現(xiàn)在教師具有“為學生成長成才而教學”“對學生終身負責”等認知。教師在教學中，強化學生的主體地位，提高其自主學習能力，積極開展基于問題、基于臨床案例、基于創(chuàng)新的教學方法改革，激發(fā)其學習熱情，為學生營造良好的學習氛圍，促進學生綜合素質(zhì)的全面提升。以學生為中心理念能夠喚醒學生的“尊師”“愛師”之情，教師也會因為學生積極、真誠的情感回饋而獲得幸福感，從而更加熱愛教師職業(yè)，催生出更強烈的教學熱情。

（二）優(yōu)化知識結構，奠定教學學術能力發(fā)展基礎

第一，扎實掌握學科專業(yè)知識。一要努力學習。廣泛涉獵專業(yè)文獻，關注醫(yī)學前沿研究，掌握醫(yī)學研究的重點方向、難點問題、熱點話題，不斷提升專業(yè)素養(yǎng)。對于技術要求高、實踐性強的臨床專業(yè)來說，更要注重操作與實踐領域的專業(yè)發(fā)展與技術進展，并及時將前沿內(nèi)容納入課程體系。二要拓寬范圍。不斷學習、內(nèi)化醫(yī)學專業(yè)知識、醫(yī)學基礎科學知識和相關學科領域知識，拓寬視野，突破慣性思維，開展教學探索，在教學實踐中獲得更扎實的實踐性知識。

第二，系統(tǒng)學習學科教學知識。學科教學知識是教師為適應不同能力和背景的學生，將其所擁有的學科知識進行加工，從而轉化為便于學生理解的專門形式的知識[11]，是如何教授學科知識的知識。學科教學知識的探索和運用能力是教學學術能力的核心體現(xiàn)。應不斷豐富學科教學知識，一要提升教學理論素養(yǎng)，掌握必備的教育研究方法、教育心理學知識；二要關注學科的特殊性，在把握一般教育教學理論的基礎上，關注所授課程內(nèi)容的專業(yè)性和教學方法的獨特性；三要勇于探索實踐，因為學科教學知識是在實踐中整合而成的，體現(xiàn)出教師對知識的綜合理解，也能指導教師進行教學實踐[12]。

第三，不斷豐富社會人文知識。一要強化育人意識。有意識地挖掘蘊含在醫(yī)學專業(yè)課程中的人文內(nèi)涵，把醫(yī)學知識與人文知識融合起來，讓學生在專業(yè)學習過程中內(nèi)化人文素養(yǎng)。二要養(yǎng)成閱讀習慣。堅持閱讀中外文化經(jīng)典，從中汲取營養(yǎng)，從而開闊視野、豐富知識，促進自我思考和人文反思，形成穩(wěn)定持久的教學信息收集和閱讀習慣。三要提升教學品格。注意自身修養(yǎng)，保持飽滿的教學熱情，將為醫(yī)學事業(yè)獻身、解除人類病痛的責任感、使命感轉化為求真、求善的知識傳授，以高尚的人格魅力感染學生、教化學生。

（三）創(chuàng)新制度設計，完善教學學術能力發(fā)展機制

第一，健全基于教師需求的教學學術培訓制度。一要了解需求。培訓之前，采取問卷調(diào)查、現(xiàn)場座談等方式了解不同教齡、不同專業(yè)、不同類型教師教學學術的發(fā)展意愿與真正需求。在調(diào)研的基礎上，制訂有針對性的、適應性的培訓方案，保證既有普適性的培訓內(nèi)容，也有與不同類型教師的特殊性相匹配的培訓內(nèi)容，為提高培訓質(zhì)量提供保障。二要分類實施。針對醫(yī)學教育教學中存在的普遍性、重大性和方向性問題，組織全員培訓。比如，對于醫(yī)學教育理念、教學基本技能培訓、問題導向學習（PBL）、成果導向教育（OBE）等內(nèi)容，宜進行全員培訓。針對不同年齡、不同教齡、不同層次的教師，可組織教師成長培訓班、骨干教師培訓班、科研骨干培訓班、專業(yè)建設骨干培訓班、卓越教師成長培訓班等，分別提供不同的教學學術能力提升內(nèi)容。

第二，推行體現(xiàn)實踐樣態(tài)的教學成果認可制度。教學學術起源于實踐，探索于實踐，服務于實踐。教學學術理論從教學實踐中產(chǎn)生，反過來又起到指導教學實踐的作用[13]。教學學術研究的目的不僅僅是提出普遍理論，還是指導如何提升教學水平。因此，應突破傳統(tǒng)的教學成果以獲得各級教學成果獎和發(fā)表論文為標準的顯性評價形式，推行體現(xiàn)實踐樣態(tài)的教學學術認可制度。擴充和豐富教學學術成果呈現(xiàn)形式，是完善教學學術發(fā)展機制的重要內(nèi)容。

第三，優(yōu)化利于提升教學質(zhì)量的教學評價制度。一要明確教學評價的具體內(nèi)容。首先，評價教師對學科的掌握度。學科知識的不斷更新使教師必須了解所在學科專業(yè)的最新進展，因此應將教師對學科內(nèi)容的掌握度納入評價范圍。其次，評價教師的課程目標、課程設計、教學方案等文本資料。教師應當讓學生清楚課程目標、要求、學業(yè)評價標準和方法以及課程實施計劃。教師必須設計教學方案，教學方案應與課程類型、課程目標、課程內(nèi)容相契合，應當體現(xiàn)對時間和資源的合理配置。二要定量評價與質(zhì)性評價相結合。除對教師教學課時數(shù)、教學研究論文數(shù)、出版專著和教材的數(shù)量進行定量評價外，還應強化對教師參與教學培訓、聽課和評課、教學研究、教學經(jīng)驗總結、教學交流研討等的質(zhì)性評價，將教師的教學反思、教學交流納入教學評價內(nèi)容，使教師認識到教學學術能力的評價標準并非僅是成果的數(shù)量。三要構建多元主體評價機制。重點關注同行評價，結合學生評價和教師自評，對教師教學水平做出客觀、全面的評價，發(fā)揮多元評價主體的綜合作用，促進教師專業(yè)成長。

（四）立足教學實踐，組織豐富多樣的教學學術研究活動

第一，提供教學學術實踐指導。安排教學經(jīng)驗豐富、研究能力強的老教師對青年教師進行教學學術研究指導，通過分享教學學術研究案例、現(xiàn)身說法等方式重點對教學學術研究的具體步驟、方法進行幫帶。比如，混合式教學改革中如何設計混合式教學、怎樣實施翻轉課堂、怎樣加強師生互動等實際問題，都需要老教師指導青年教師用教學研究的方式進行探索，并創(chuàng)造性地加以解決。

第二，組織多樣化教學學術活動。根據(jù)教師發(fā)展需要，針對教學學術難點、熱點問題，通過“教學名師大講堂”“教學午餐會”“教學能力強化訓練營”“申報教改項目”“個人小結”“教學匯報”等形式，開展以實踐示范為主的多樣化教學學術活動，解決教師教學實踐和教學研究中的具體問題，為教師的教學學術能力發(fā)展創(chuàng)造條件。

第三，構筑教學學術共同體。一方面，學科差異決定了教學學術共同體要以學科為基本單位，增強交流的針對性，助力教師將個人的教學經(jīng)驗上升到學術層面，共同創(chuàng)造成果；另一方面，新醫(yī)科要求共同體建設要超越學科，整合不同學科專業(yè)、不同教育背景的教師，在跨學科交流中認識教學問題，促進“醫(yī)工、醫(yī)理、醫(yī)文”的交叉、融合，實現(xiàn)更深層次的教學學術發(fā)展。

新醫(yī)科背景下，提高醫(yī)學院校教學質(zhì)量成為當前教育教學改革亟待解決的問題。從教學學術的視角研究教育教學改革，著力點是使教學學術研究擁有與專業(yè)學術研究同等重要的地位，構建基于教學學術的教學管理制度、教學改革制度、學術研究評價制度和教師培訓機制，培養(yǎng)基于教學學術的教學團隊。醫(yī)學院校應大力發(fā)展教師的教學學術能力，為推進健康中國建設、保障人民健康提供強有力的師資保障。

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［責任編輯：鐘 嵐］