“家校社協(xié)同育人”的時間視角解讀：重識教育的時間理念

朱帥 楊兆山

摘要：教育活動蘊含著時間的內(nèi)在規(guī)定，迄今為止教育活動始終在線性時間模式下展開，造成現(xiàn)代教育中時間異化現(xiàn)象嚴(yán)重，心理時間和社會時間遭到壓制和侵占。“家校社協(xié)同育人”強(qiáng)化了與家庭教育和社會活動緊密相關(guān)的心理時間和社會時間的教育作用，蘊含著教育的時間關(guān)懷，且有充足的理論支撐。如時間社會學(xué)認(rèn)為時間是人發(fā)展的空間，時間哲學(xué)視時間為意識的綿延，狹義相對論設(shè)定時間為時間觀察者的運動。這啟示我們應(yīng)重識線性時間的功能，復(fù)歸心理時間的主體性，解放社會時間的能動性。為強(qiáng)化“家校社協(xié)同育人”的有效落實，應(yīng)以立體時間理念取代線性時間的機(jī)械性控制，構(gòu)建契合心理時間的“可主觀性”教學(xué)范式，完善以社會時間為基礎(chǔ)的多元評價機(jī)制。

關(guān)鍵詞：“家校社協(xié)同育人”；教育時間；線性時間；心理時間；社會時間

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃教育學(xué)一般課題“當(dāng)代大學(xué)生中華傳統(tǒng)文化認(rèn)同現(xiàn)狀及教育對策研究”（課題編號：BEA170103）階段性研究成果。

近年來，我國先后頒布了《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》（2021年）（以下簡稱“促進(jìn)法”）[1]《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（2021年）（以下簡稱“雙減政策”）[2]《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制的意見》（2023年）（以下簡稱“協(xié)同育人意見”）[3]等政策法規(guī)。除了將“家校社協(xié)同育人”“合法化”以外，還強(qiáng)調(diào)了家庭教育和社會活動的育人建設(shè)，旨在積極構(gòu)建家庭、社會、學(xué)校協(xié)同育人新格局。家庭教育和社會活動能充分發(fā)揮心理時間和社會時間的教育作用，有助于緩解線性時間規(guī)訓(xùn)下的學(xué)生片面發(fā)展現(xiàn)狀。因為時間不單純是流逝于鐘表的可計量的數(shù)字，還內(nèi)涵機(jī)遇、目的、秩序等主觀要素，蘊含著精神解放的內(nèi)在力量，“歷史上思想觀念的轉(zhuǎn)折處總是浮現(xiàn)著對時間范式的反思與澄明”[4]。馬克思、奧古斯丁、海德格爾、迪爾凱姆、伽德默爾、康德和愛因斯坦等人都曾對此闡發(fā)過類似見解。

在學(xué)校教育中，時間構(gòu)成了學(xué)生學(xué)習(xí)過程的基本結(jié)構(gòu)，也作為教師對教育生活理解和意義詮釋的重要視角[5]。然而我們對教育時間的理性認(rèn)識尚顯不足，往往認(rèn)為教育中的時間就是可計量的線性時間。近代哲學(xué)、社會學(xué)和科學(xué)都對時間概念提出了創(chuàng)新性理解，力圖使人們重視存在于主觀感受的“心理時間”和社會活動中的“社會時間”。有鑒于此，本研究從教育時間出發(fā)，聚焦于教育實踐過程中的時間困境，以立體時間視角闡述“家校社協(xié)同育人”的科學(xué)性和必要性，彰顯“家校社協(xié)同育人”對學(xué)生的時間關(guān)懷和理據(jù)支撐，并提供“家校社協(xié)同育人”落地的時間變革路徑。

任何實踐都包含著時間的內(nèi)在規(guī)定，教育實踐也不例外。教育實踐首先應(yīng)關(guān)注個體的健康成長，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分[6]。關(guān)注學(xué)習(xí)時間的科學(xué)分配，是教育培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的基本要求。多爾（William E Doll）曾指出，我們需要超越傳統(tǒng)線性的時間觀，將其視為教育變革的必要條件[7]。反觀學(xué)校的教育現(xiàn)狀，學(xué)生被統(tǒng)一的線性時間所支配，其自我意識和自由精神受到壓制，培養(yǎng)“完整的人”的任務(wù)難以實現(xiàn)。教育本應(yīng)是關(guān)注人本身、促進(jìn)人性解放的活動，因此，有必要反思當(dāng)前教育是否在科學(xué)運用教育時間、是否在彰顯教育的本真意蘊。

（一）被計量化的線性時間

線性時間亦稱作鐘表時間，它將時間打磨為客觀的、質(zhì)地均勻的、可被測量的實體，視時間變化為過去—現(xiàn)在—未來的箭狀流逝，“過去是已經(jīng)消逝的現(xiàn)在，將來是未到來的現(xiàn)在”，時間是現(xiàn)在的勻質(zhì)展開和“現(xiàn)在之流”[8]。線性時間的可劃分和可伸縮屬性使其成為一個獨立的意義體系，其時間記錄屬性也逐漸演化為任務(wù)分配功能，成為精神生活的重要參照，從而改變?nèi)藗兊纳罟?jié)奏。線性時間也深深楔入現(xiàn)代教育體系，它猶如一張無形的網(wǎng)絡(luò)，將學(xué)校中的一切活動都編織其中。在線性時間的支配下，學(xué)校中的教育實施得以秩序化、規(guī)范化和高效化。

然而，這種外在的、標(biāo)準(zhǔn)化的線性時間雖然提高了教學(xué)效率，卻也錨定了學(xué)生成長的苦難起點[9]。在課堂中，學(xué)生內(nèi)在的獨特質(zhì)性時間被忽視了，取而代之的是被線性時間精心裁剪的量化課時，并牽引著學(xué)生的內(nèi)心時間[10]。如上課時間、考試時間、運動時間等，在相應(yīng)時間里必須從事對應(yīng)活動，否則就被視為違規(guī)。看似合理的課時表維系著一種線性序列的同步，流水線似的程序安排維持著穩(wěn)定、機(jī)械的生活節(jié)奏。因此，線性時間逐漸成為教育活動的匿名統(tǒng)治者，通過規(guī)劃、切分、嵌套等方式支配學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)活動。如果“遠(yuǎn)景敞視監(jiān)獄”代表著空間的控制，那么課時表便是時間控制的原型。

時間只是空間運動的參照，從本質(zhì)上來說是任務(wù)達(dá)成度的衡量指標(biāo)。從這個層面來看，學(xué)生都有自身獨特的時間，這種時間隨著活動的行進(jìn)節(jié)奏不斷變化。而學(xué)校始終未意識到教育時間分配的本質(zhì)，將均勻流逝的線性時間作為標(biāo)準(zhǔn)計量工具，并將秩序、規(guī)范嵌入其中，培養(yǎng)統(tǒng)一化、可量化的“前臺”品質(zhì)，最終實現(xiàn)權(quán)力規(guī)訓(xùn)承載的隱蔽目標(biāo)。所以，現(xiàn)代教育中的時間異化現(xiàn)象尤為嚴(yán)重，即可計量的線性時間從學(xué)生主觀感知中抽離出來，替代學(xué)生建立統(tǒng)一化的時間概念[11]。學(xué)生越服從線性時間的數(shù)字節(jié)拍，也就越在線性時間中失去自我意識。

（二）被壓制的心理時間

心理時間指個體主觀感知的時間，是個體對事物發(fā)展順序性和連續(xù)性的判斷工具，與個人的行為節(jié)奏緊密相關(guān)[12]。心理時間的流逝不僅因人而異，而且同一個體對不同事物的感覺也不同。正如塞萬提斯在《堂吉訶德》中所指稱，“每個時間都是不一樣的”。而學(xué)生在學(xué)校中的心理時間常常被線性時間壓制，具體表現(xiàn)為經(jīng)常采用的設(shè)置作業(yè)最后期限、頻繁的考試和排名等，都加重了學(xué)校教育時間的緊迫感。為了發(fā)揮有限時間的最大效率，學(xué)生進(jìn)行著緊張的時間競賽，“閑暇”也因此被視為浪費時間的表現(xiàn)。心理時間成為被壓制和管理的對象后，由此造成的后果主要表現(xiàn)為以下三個方面。

第一，學(xué)生心理感受被忽視。學(xué)校場域往往具有嚴(yán)密的時間安排，這種安排具有深厚的科層制組織基礎(chǔ)。具體體現(xiàn)在宏觀的學(xué)制系統(tǒng)、中觀的任務(wù)規(guī)劃以及微觀的課程教學(xué)和活動組織等各個層面，構(gòu)成學(xué)生行動、思考和生活的基本框架。在上課時間，學(xué)生需緊跟教師的授課思路，或者按照教師提供的路徑進(jìn)行討論并尋求策略。在下課時間，學(xué)生僅有短暫的課堂間隔進(jìn)行思維調(diào)整，便被迫投入到下一門學(xué)科的知識獲取中。統(tǒng)一化的課程標(biāo)準(zhǔn)成為先驗①的價值預(yù)設(shè)，學(xué)生需要遵循既定路徑解決被強(qiáng)加的問題，而思想和理解上的偏差被認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力的缺陷。當(dāng)學(xué)生應(yīng)得的心理關(guān)懷被忽視時，學(xué)習(xí)本身就變成了一種外在負(fù)擔(dān)，從而增加學(xué)生的被壓迫感并降低對學(xué)習(xí)的興趣。

第二，學(xué)生特有節(jié)奏被打亂。即使置身于時間本體之外，時間也始終表現(xiàn)為文化建構(gòu)并外顯于個體的主觀感受[13]。學(xué)生對時間的感知往往基于自身經(jīng)驗和未來期待，這種感知又對時間流遞速度產(chǎn)生影響。如有的學(xué)生感覺45分鐘的課程時間飛逝，而有的學(xué)生卻感覺度日如年。與鐘表的線性時間不同，個體的心理時間蘊含著過去的記憶、當(dāng)下的體驗和未來的遐想。在課程講授和問題解答過程中，學(xué)生無法按照自身節(jié)奏吸收知識和解答問題，反而加重了知識學(xué)習(xí)的難度，增加個體的心理負(fù)擔(dān)。

第三，學(xué)生創(chuàng)新意識被阻礙。學(xué)校中嚴(yán)密組織的線性時間，使得學(xué)生的獨特體驗被忽視。學(xué)校中的各種活動都是按照線性時間調(diào)配的，這一客觀事實必將造成一種任務(wù)的強(qiáng)迫性中斷現(xiàn)象，即根據(jù)時間要求必須在引起興趣前開始活動而在興趣消失前終止活動[14]。在升學(xué)壓力的驅(qū)使下，學(xué)生的心理時間正從一門學(xué)科轉(zhuǎn)向另一門學(xué)科，從一個學(xué)習(xí)場所轉(zhuǎn)移到另一個學(xué)習(xí)場所，無法預(yù)留足夠時間發(fā)展自身興趣并進(jìn)行一定程度創(chuàng)新。隨著線性時間的持續(xù)剝奪，學(xué)校中的程序活動都會導(dǎo)致學(xué)生對未來期待的痛苦磨損[15]。因此，學(xué)生心理時間被壓制不僅僅意味著主動建構(gòu)生活意義行為的喪失，更預(yù)示著創(chuàng)新意識發(fā)展受到極大阻礙。

（三）被侵占的社會時間

社會時間認(rèn)為時間具有文化性和建構(gòu)性，對時間的感知和理解因文化、因社會、因人而異[16]。有別于心理時間以個人感知為參照點，社會時間以社會現(xiàn)象為坐標(biāo)系。教育時間是反映學(xué)生群體活動節(jié)奏的微觀社會時間，由學(xué)校中的各項學(xué)習(xí)活動組成，集體任務(wù)與共享的節(jié)奏賦予教育時間以意義。但在學(xué)校中，師生交往和學(xué)生互動時間被遮蔽于制度化的線性時間之下。從學(xué)校的課程設(shè)置來看，每節(jié)課的時長是固定的，課程的講授進(jìn)度不以學(xué)生的吸收程度作為標(biāo)準(zhǔn)，而以教師講授的計量時長為指標(biāo)。從當(dāng)前的學(xué)業(yè)評價來看，終結(jié)性評價依然是分流學(xué)生的主要依據(jù)，要想在學(xué)業(yè)評價中取得高分，就必須致力于知識的獲取和運用。所以學(xué)生遐想的時間、社會交往的時間、主觀建構(gòu)的時間、興趣發(fā)展的時間往往遭到擠壓。

當(dāng)教育忽視了學(xué)生的社會時間，就很難培養(yǎng)出“完整的人”。學(xué)生被迫卷入一種強(qiáng)制的、異己的機(jī)械時間循環(huán)[17]，教育也逐漸演變?yōu)橐环N程序化、模式化的訓(xùn)練活動。雖然這種教育模式能夠培養(yǎng)出“會考試的人”，卻忽視了學(xué)生自身發(fā)展的獨特需要。在教育實踐過程中，時間的能量場已突破學(xué)校壁壘，對學(xué)生社會時間的侵占已延伸到課后和家庭之中。在義務(wù)教育階段，我國每位適齡兒童和青少年都享有平等的受教育權(quán)。受教育成效應(yīng)體現(xiàn)為實現(xiàn)人的真正解放，即通過教育活動使學(xué)生在各種社會活動中建構(gòu)自身發(fā)展的經(jīng)驗[18]。失去了切身的主觀建構(gòu)，學(xué)校教育有可能會培養(yǎng)出千人一面的“不真實”學(xué)生。實際上，學(xué)生對自身及周圍世界的感知都以對時間的想象、揭示、利用和實踐為中介。學(xué)生創(chuàng)新思維的形成不僅需要閑暇時間，還需要群體間的互動、啟發(fā)和強(qiáng)化。而當(dāng)下學(xué)校的線性時間與制度設(shè)計彼此嵌合[19]，造成社會時間不斷被侵占。

阿甘本（Giorgio Agamben）曾指出，“一場真正的革命的原始任務(wù)，從來不是簡單地‘改變世界’，而且最重要的是改變‘時間’”[20]?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”對家庭教育和社會活動的強(qiáng)化無形中呼喚我們重新審視教育中的時間理念，讓教育形態(tài)回歸到關(guān)注學(xué)生本身的軌道上來，以學(xué)生為教育原點關(guān)注人成長的本真需求，在立體時間樣態(tài)中實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

（一）重識線性時間的功能

線性時間的統(tǒng)一性不僅容易弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且外在的數(shù)字量化還時常屏蔽學(xué)生的內(nèi)在發(fā)生機(jī)制。過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、非正常學(xué)業(yè)競爭的不良影響日益凸顯，威脅著學(xué)生的精神健康。面對線性時間的嚴(yán)重越位，“促進(jìn)法”將“家校社協(xié)同育人”以法律形式加以確立。“雙減政策”還格外強(qiáng)調(diào)“把‘雙減’工作作為重大民生工程，列入重要議事日程”?！皡f(xié)同育人意見”也指出，進(jìn)一步明確家校社三方的育人責(zé)任，促進(jìn)三方的密切配合，共同為學(xué)生的健康成長負(fù)責(zé)。到2035年，形成聯(lián)動緊密、機(jī)制健全、科學(xué)高效的“家校社協(xié)同育人”機(jī)制。這種時間觀念的調(diào)整為教育時間改革提供了可能性。

人為創(chuàng)造的線性時間是衡量萬物運動的尺度。雖然線性時間借由次序、周期、速度等協(xié)調(diào)行動，提升效率。但人的主觀建構(gòu)和自我創(chuàng)造過程不能單純用線性時間加以衡量，因為人的復(fù)雜性和創(chuàng)造性均來源于個體間差異。學(xué)校對線性時間的過度依賴容易導(dǎo)致教育應(yīng)有節(jié)奏的錯亂，學(xué)生思維發(fā)展的最佳時機(jī)被貽誤。在學(xué)校中，教與學(xué)的活動均被囊括于線性時間體系中，形成一種以數(shù)字象征統(tǒng)一調(diào)配教育活動的現(xiàn)實樣態(tài)。除發(fā)揮自身的測量和記錄功能外，它還借由數(shù)字時間點重置教育內(nèi)在的先后時序和因果關(guān)聯(lián)，促使教育的運行緊密嵌入標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)字時間符號中。而“促進(jìn)法”“雙減政策”和“協(xié)同育人意見”中協(xié)同育人理念緩解了學(xué)校中線性時間對學(xué)習(xí)活動的過分規(guī)訓(xùn)，提升了社會時間和心理時間在學(xué)生活動中的比例，為學(xué)生的全面發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。家庭和社會教育責(zé)任的承擔(dān)為扭轉(zhuǎn)學(xué)生在教育中失去自我的、統(tǒng)一調(diào)配的狀態(tài)提供了可能。實際上線性時間只是學(xué)生進(jìn)行主觀判斷的參照物，僅局限于周圍刺激到我們的對象，超出主觀也便失去其自身價值[21]。協(xié)同育人理念明顯限制了線性時間對學(xué)生能動性的過度限制，讓多元時間樣態(tài)共同參與育人過程，為教育時間的改革提供了彈性空間。

（二）復(fù)歸心理時間的主體性

家庭教育為學(xué)生接受學(xué)校教育提供了實踐基礎(chǔ)，是釋放心理時間的重要前提，因為家庭中的零壓交流環(huán)境正是自我節(jié)奏與張力的自然呈現(xiàn)?！按龠M(jìn)法”指出了構(gòu)建和諧家庭關(guān)系對學(xué)生健康成長的積極性所在?！半p減政策”建議要全面減小學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，縮減作業(yè)時長和數(shù)量?！皡f(xié)同育人意見”還強(qiáng)調(diào)合理確立子女成長目標(biāo)的重要性，在遵循科學(xué)教育理念和身心成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，要尊重個體間差異和子女興趣選擇。家庭教育的關(guān)懷、熏陶和引導(dǎo)對性格和價值觀的形成至關(guān)重要，很大程度上奠定了學(xué)生精神和心理屬性的基礎(chǔ)，是學(xué)生社會化形成的前奏。

相較于線性時間，心理時間持續(xù)呈現(xiàn)著人的純粹意識和先驗?zāi)芰Γ嵌攘恐饔^感知更為突出的內(nèi)在標(biāo)尺。個體生命可感知的時間總是充斥著連續(xù)的時間流和各種生命體驗，也正是這些經(jīng)歷塑造了時間的層次感[22]。心理時間的教育參與是提升教學(xué)效率的有效途徑，其根本目的是彰顯學(xué)習(xí)的情境性、探索性、應(yīng)用性、實踐性、綜合性和開放性[23]，家庭教育的相對緩和性和人性化緩解了學(xué)校教育附帶的緊張氛圍，降低了學(xué)習(xí)的主觀競爭強(qiáng)度，充分發(fā)揮了心理時間的能動作用。最終提升了學(xué)生心理時間的活力，而非一味被線性時間和外在任務(wù)逼迫踉蹌前行，只有這樣學(xué)生自身才具有對知識和技能的“我思”。在同一評價制度下，不同學(xué)生間的心理預(yù)期存在較大差異，復(fù)歸心理時間的主體性即尊重每位學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，在能力范圍內(nèi)以自身節(jié)奏穩(wěn)步前行。因此，復(fù)歸心理時間的主體性就是要留給學(xué)生充分的創(chuàng)造和建構(gòu)時間，以生命的靈動作為教育的重要標(biāo)準(zhǔn)，而非機(jī)械化束縛人的主觀建構(gòu)。

（三）解放社會時間的能動性

社會時間的內(nèi)核蘊含著生活節(jié)奏和社會制度的價值意蘊，內(nèi)嵌于社會結(jié)構(gòu)和人際關(guān)系并賦予行為以意義。“促進(jìn)法”的社會協(xié)同部分指出，社會各機(jī)構(gòu)有義務(wù)為學(xué)校教育和家庭教育提供指導(dǎo)服務(wù)。“協(xié)同育人意見”明確了社區(qū)提供課外實踐活動的育人要求，需要積極帶領(lǐng)學(xué)生參觀文化館、紀(jì)念館、美術(shù)館等實踐育人場所?！吨腥A人民共和國教育法》也規(guī)定，學(xué)校應(yīng)與各社會團(tuán)體密切配合，強(qiáng)化對學(xué)生的校外教育[24]。不難看出，與“家校社協(xié)同育人”有關(guān)的政策法規(guī)在開展課外實踐活動的同時，更試圖通過擴(kuò)大學(xué)生的社會交往時間，提升社會時間的育人參與度。

相較于心理時間，社會時間著重關(guān)注群體間制度時間和互動時間的嵌合與制約。陶行知先生有言，“生活即教育，社會即學(xué)校”。伯恩斯坦認(rèn)為學(xué)校教育本身就在使學(xué)生社會化，借助工具性秩序和表意性秩序統(tǒng)一共識；通過身份規(guī)則、順序規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則明確差異；通過顯式和隱式教學(xué)實踐實現(xiàn)個體社會地位預(yù)設(shè)[25]。社會時間理念奉時間為一種生活節(jié)奏，這種節(jié)奏因人、因事件的不同而有所差異。由于學(xué)生總是沉浸于自我心理的時間節(jié)奏，在具體情境下個體才能獲取可建構(gòu)的教育體驗。只有學(xué)生意識到了社會中的自我時間，并嘗試把握和改變這種時間，人的存在才能真正被彰顯，時間才能成為生活經(jīng)驗表達(dá)和意義建構(gòu)的變量[26]。人首先是“社會人”，其次才是“教育人”，進(jìn)入社會以后綜合實踐能力和問題解決能力才是人才衡量的重要指標(biāo)。人的全面發(fā)展是超越學(xué)習(xí)規(guī)劃、應(yīng)試思考的過程，也是著重提升個人系統(tǒng)思考與全面規(guī)劃能力的過程。線性時間作為客觀的統(tǒng)計度量明確了一天24小時的有限性，學(xué)生服從于外在約束的時間減少了，自主建構(gòu)和興趣發(fā)展的時間才會增加。由此可見，解放社會時間的能動性是對教育活動的社會擴(kuò)展，為人的全面健康發(fā)展提供了強(qiáng)力保障。

教育政策制定的理論視野透視是判斷其價值立場的重要維度?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”強(qiáng)化了學(xué)校的主陣地作用，提升了家庭和社會的育人地位。將育人這一教育活動的關(guān)鍵進(jìn)行托舉，并強(qiáng)化家庭和社會因素在教育過程的功能發(fā)揮，為學(xué)生的全面、健康發(fā)展提供了充分的時間關(guān)懷。從教育社會學(xué)、教育哲學(xué)和狹義相對論的視野來看，這種時間關(guān)懷理據(jù)充分，具體體現(xiàn)在以下闡釋之中。

（一）時間是人發(fā)展的空間：時間社會學(xué)的視野

迪爾凱姆（émile Durkheim）認(rèn)為，時間是一種根植于人類活動經(jīng)驗的社會現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為社會生活的節(jié)奏、象征和類型。這種觀點顛覆了線性時間的一維性與客觀性，將時間與個體發(fā)展相結(jié)合。承繼迪爾凱姆的社會時間思想，索羅金（Sorokin P.A）和莫頓（Merton R.K）在對線性時間與社會時間比較的基礎(chǔ)上指出，社會時間是以其他社會現(xiàn)象為參照點，對社會現(xiàn)象的變化和運動所做的表達(dá)[27]，這種表達(dá)也帶有主觀性和隨機(jī)性。由此可見，社會時間所生發(fā)的習(xí)慣和表達(dá)因人而異，這種差異往往來源于學(xué)生主觀建構(gòu)的創(chuàng)造性和獨特性，蘊含著無限發(fā)展的潛能。

馬克思的時間觀也包含著多重意蘊，與學(xué)習(xí)相關(guān)的是標(biāo)志人解放的尺度。馬克思曾言，“時間不僅是人的生命尺度，而且是人發(fā)展的空間”[28]。在《1857—1858年經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》中，馬克思指出人的時間可以分為兩個部分：勞動時間和閑暇時間。這里的勞動時間即對應(yīng)教育時間，閑暇時間對應(yīng)學(xué)生的自我支配時間。在馬克思那里，社會成員對時間的自由支配權(quán)越大，人之解放、人的自由全面發(fā)展的空間就越大。即閑暇時間的比例越高，學(xué)生就越處于自由全面發(fā)展的狀態(tài)。

“家校社協(xié)同育人”所解放的社會時間與時間社會學(xué)所普遍倡導(dǎo)的主體時間理念相契合?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”雖以學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機(jī)制為切入點，但深究其本質(zhì)，則是從時間這個本體論意義上開啟了教育的新革命。革命路徑便是通過調(diào)整時間分配的空間結(jié)構(gòu)，拓展學(xué)生的社會發(fā)展空間。讓學(xué)生有更多的時間探索未知領(lǐng)域并深入融入社會，在社會互動中構(gòu)建出獨特的自我發(fā)展意識。

1996年，活動理論芬蘭學(xué)派（Finnish School of Activity Theory）研發(fā)了革新實驗室（Change Laboratory，CL），該實驗室承襲馬克思辯證唯物主義的歷史觀和維列魯學(xué)派活動理論的思想及方法[29]，能為家校社協(xié)同育人機(jī)制提供具體指導(dǎo)。在革新實驗室的啟發(fā)下，“家校社協(xié)同育人”形成了四種育人模式。一是“偶發(fā)式機(jī)制生成”，也稱家校社分離式育人，即家校社在社會分工主導(dǎo)下“帶有象征性和暫時性”[30]的合作關(guān)系。二是“自然動力式機(jī)制生成”，即在自然狀態(tài)下由拓展性學(xué)習(xí)機(jī)制促進(jìn)家校社共育的模式。三是“獨立干預(yù)式機(jī)制生成”，即家校社各自引入內(nèi)部革新實驗室促進(jìn)共育的模式[31]。四是“聯(lián)合干預(yù)式機(jī)制生成”，即家校社聯(lián)合引入跨界革新實驗室生成協(xié)同育人機(jī)制的模式。四種育人模式明晰了時間作為學(xué)生發(fā)展空間的現(xiàn)實意義，為家校社育人實踐的推進(jìn)提供堅實理論基礎(chǔ)。

（二）時間是意識的綿延：時間哲學(xué)的視野

自古希臘起，時間就在本體論層面被賦予了含義[32]。時間是一切能“被經(jīng)驗化”的先決條件，是現(xiàn)象的邊界條件[33]，是“關(guān)涉人、通達(dá)人、達(dá)到人的永恒的棲留”[34]，是世界本身的結(jié)構(gòu)性要素[35]。如果說靈魂是時間的“深層語法”，那么時間則是教育的本真體現(xiàn)[36]。與機(jī)械化節(jié)奏不同，意識的綿延帶有隨機(jī)密度的異質(zhì)性，是一種“性質(zhì)變化的連續(xù)體”。它既不適合用線性時間進(jìn)行規(guī)制，也無法用“統(tǒng)一的節(jié)奏”進(jìn)行衡量。康德的“先驗感性論”也表明時間和空間并非事物自帶的屬性，時間和空間都應(yīng)是“先天感性形式”，時空都是主體認(rèn)識的某種屬性[37]。而當(dāng)下的教育模式將線性時間強(qiáng)加給個人，自我意識服從于線性時間的外在規(guī)劃，容易導(dǎo)致主客顛倒。

分析哲學(xué)家麥克塔加（Mc Taggart）曾將生活時間分為“A”和“B”兩個系列，并規(guī)定對過去、現(xiàn)在和未來主觀感知的“A系列”是時間的本質(zhì)所在。而用于描述事件先后秩序的“B系列”盡管恒真卻無法反映時間本質(zhì)。主要由于“A系列”展現(xiàn)了時間的實際變化，變化才是時間的本質(zhì)。學(xué)生實際總是依據(jù)自身感知來衡量時間，這種感知又顯著影響學(xué)生對事物先后時序的進(jìn)一步認(rèn)知。所以“一段時間究竟有多長，取決于我們對當(dāng)時情境的感受和記憶的多寡”[38]。所謂時間的飛逝感就是意識的小憩，枯燥感則是在“心理上撥慢了時鐘”。

“家校社協(xié)同育人”所觀照的心理時間與時間哲學(xué)普遍認(rèn)可的差異性時間理念相契合，并通過限制校內(nèi)線性時間的支配作用，為不同學(xué)生自我意識的發(fā)展提供了充分生長空間。其最大價值并非體現(xiàn)在減少學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，而是在時間理念上的顛覆，實現(xiàn)了時間在哲學(xué)本源上的突破。即讓教育回歸到活生生的人的世界，使人在本真的時間領(lǐng)域中“去存在”。

美國在家校社合作育人領(lǐng)域較早涉足，設(shè)有聞名的“學(xué)校、家庭及社區(qū)合作研究中心”（Centor on School，F(xiàn)amily and Community Partnerships），為加強(qiáng)家校社之間的密切合作，該研究中心成立了“全國合作學(xué)校關(guān)系網(wǎng)”（National Network of Partnerships Schools，NNPS）。NNPS秉持重疊式影響理論，在學(xué)校、學(xué)區(qū)、州級和組織結(jié)構(gòu)層面形成四級育人實踐模式，其中州層面指導(dǎo)學(xué)校和學(xué)區(qū)的育人實踐，學(xué)區(qū)層面指導(dǎo)學(xué)校的育人實踐。在州級層面成立了包括教師、家長、管理者、社區(qū)成員組成的合作行動小組，以及由教養(yǎng)、交流、志愿、在家學(xué)習(xí)、制定決策和社區(qū)合作六種參與類型[39]。在學(xué)區(qū)層面形成了網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系、項目組成、資金運用、項目支持和發(fā)展、對學(xué)區(qū)的幫助程度、家長參與、意見和建議在內(nèi)的項目評估框架。在州級層面明晰了州領(lǐng)導(dǎo)的合作行動計劃，包括創(chuàng)新意識、結(jié)合項目與政策、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和項目發(fā)展、共享知識、慶祝取得的成績、文案進(jìn)展和成果評估等。四級實踐育人模式明晰了時間作為意識綿延的現(xiàn)實依據(jù)，為家校社育人實踐的推進(jìn)提供可靠現(xiàn)實基礎(chǔ)。

（三）時間是時間觀察者的運動：狹義相對論的視野

愛因斯坦狹義相對論的時間觀是傳統(tǒng)時間觀向現(xiàn)代時間觀轉(zhuǎn)變的標(biāo)志[40]。相對論的時間觀反對時間的計量性，將時間體驗與個人觀察結(jié)合起來，“時間是神經(jīng)纖維的伸張”[41]，它強(qiáng)調(diào)的是一種個性時間、主體時間和差異時間。愛因斯坦在解釋相對論中的時間觀時曾用到一個生動的例子：當(dāng)你與一位美麗的姑娘相處兩個小時，感覺時間只過去了一分鐘。

狹義相對論對傳統(tǒng)時間觀的顛覆性主要體現(xiàn)在三個方面：其一，狹義相對論否認(rèn)“時間之矢”，這明顯與人們的常識相悖。愛因斯坦明確指出：“過去、現(xiàn)在和未來之間的分別只不過有一種幻覺的意義而已，盡管這幻覺很頑強(qiáng)”[42]。其二，揭示時間的相對性和多樣性，顛覆了牛頓力學(xué)所倡導(dǎo)的絕對時間，指出牛頓時間絕對同時性的缺陷所在。其三，提出時間與空間的統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)空間轉(zhuǎn)變對時間表征的重要作用，時間只是一個相對維度，時間自身流逝的快慢與速度大小相關(guān)。每個觀察者都攜帶鐘表記錄時間，并擁有專屬于自己的時間測度，不同觀察者所攜帶鐘的讀數(shù)不必要一致[43]。盡管狹義相對論從物理學(xué)層面論述了時間的多維性，顛覆了絕對時間這一傳統(tǒng)觀念，但迄今為止教育未在多維時間內(nèi)展開，始終在一維的軸線上勻速前進(jìn)。

眾多教育時間的相關(guān)研究早已表明關(guān)注學(xué)生主觀時間的重要性?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”所提倡的學(xué)校家庭社會協(xié)同育人新格局，也是根本意義上學(xué)生的時間解放。學(xué)生的學(xué)習(xí)時間是學(xué)生自身的時間觀察運動，除了必要的知識學(xué)習(xí)任務(wù)以外，時間觀察者應(yīng)有更多時間進(jìn)行自主創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

北京市第一〇一中學(xué)在遵循“德育為先、能力為重”的基礎(chǔ)上，在學(xué)生發(fā)展管理團(tuán)隊協(xié)助下積極構(gòu)建學(xué)生自主成長空間，提供了以學(xué)生成長共同體為基座的“家校社協(xié)同育人”新模式。學(xué)校專門設(shè)立翔宇學(xué)院推動學(xué)生成長共同體的平穩(wěn)運行；在常態(tài)學(xué)習(xí)過程中，小組成員分工合作，各司其職；基于不同年級制定差別性協(xié)同育人目標(biāo)，營造“大教育”氛圍，努力關(guān)注每位學(xué)生的現(xiàn)實需要；學(xué)校積極構(gòu)建評價指標(biāo)，建立完善的學(xué)生綜合素質(zhì)評價制度[44]。北京市第一〇一中學(xué)的家校社協(xié)同育人實踐遵循了均衡、異質(zhì)、互助、共生的原則，將教育時間歸還學(xué)生這一時間觀察者，取得了“家校社協(xié)同育人”實踐探索的初步成效。

在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，“家校社協(xié)同育人”是促進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇，教育高質(zhì)量發(fā)展又能鞏固“家校社協(xié)同育人”的實際成效[45]。對于教育時間的關(guān)懷，也彰顯了教育回歸育人本位的科學(xué)教育理念。育人機(jī)制建設(shè)只是育人這一核心的襯托，機(jī)制建設(shè)是手段，育人是最終目的。要落實“家校社協(xié)同育人”相關(guān)政策法規(guī)設(shè)定的要求，應(yīng)從育人這一主體進(jìn)行改進(jìn)，從時間這一本體論意義上進(jìn)行教育革新，最終形成“以家促校、以社強(qiáng)?！钡膮f(xié)同育人機(jī)制。

（一）以立體時間理念取代線性時間的機(jī)械性控制

構(gòu)成時間的每一瞬點都不是純粹抽象的單元，而是境遇化、立體化的存在，真實的時間由過去、現(xiàn)在和未來的境遇性互相關(guān)聯(lián)，形成立體時間樣態(tài)[46]。在本體論上，立體時間邏輯觀念驅(qū)使傳統(tǒng)物質(zhì)本體論日漸式微，把世界看成由人的存在方式和實踐活動建構(gòu)而成。在學(xué)校教育中，立體時間理念即線性時間、心理時間和社會時間各司其職?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”要求家長切實履行家庭教育主體責(zé)任，社會有效支持全面育人進(jìn)程，意欲增加心理時間和社會時間的比重，提升人的能動性和創(chuàng)造性。在認(rèn)識論上，立體時間邏輯能矯正學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的流俗成見。立體時間邏輯的時態(tài)一體性啟示我們認(rèn)識到境遇化的發(fā)散性和關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)化家庭教育和社會活動中的心理時間和社會時間關(guān)聯(lián)才能升華實踐體驗。

家校社三者之間應(yīng)呈現(xiàn)“疊”與“離”的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建交互、疊加的合作育人生態(tài)。首先，家庭教育應(yīng)提供立體時間活動框架。家庭教育的主要任務(wù)是積極配合學(xué)校教育的展開，家長既需要關(guān)注孩子心理的釋放時間，也要有意安排孩子的社會活動時間。感知孩子在思想、學(xué)習(xí)、心理、生活中的心理和行為傾向，重視孩子的情緒軌跡，不“越位”參與學(xué)校育人實踐，并且嚴(yán)禁將教育孩子的時間出讓給長輩、輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、教師等。其次，學(xué)校教學(xué)實踐應(yīng)具有立體時間立場。創(chuàng)建開放、自由的學(xué)習(xí)空間，為學(xué)生提供足夠的心靈解脫和社會活動空間。在教育實施過程中，除了傳授必要的知識之外，學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供能呈現(xiàn)生命靈動的“生物時間”，一種能反映群體活動節(jié)奏的自主時間。最后，社會活動應(yīng)能培養(yǎng)學(xué)生的立體實踐思維。社會教育應(yīng)作為學(xué)校教育的受體，除參觀各種社會服務(wù)場所以外，教師應(yīng)將需要與社會活動相嵌合的知識、活動放歸社會實踐。除此之外，學(xué)生應(yīng)能真正掌控屬于自己的活動時間、自習(xí)時間等。只有立體時間理念得以架構(gòu)，學(xué)生才能獲得時空一體的時間體驗，“時間暴政”才能得以終止。

（二）構(gòu)建契合心理時間的“可主觀性”教學(xué)范式

將知識以人人可理解的方式進(jìn)行呈現(xiàn)，是知識再生產(chǎn)的重要前提。學(xué)生過往生活經(jīng)驗、對未來的期待都應(yīng)融入此刻的學(xué)習(xí)活動，從而建構(gòu)獨特的契合心理時間的學(xué)習(xí)動機(jī)和方式。教育活動不應(yīng)是知識灌輸?shù)臋C(jī)械重復(fù)，而是為心理時間生長性瞬間的碰撞創(chuàng)設(shè)豐富的時—空境遇?！翱芍饔^性”教學(xué)范式是尊重學(xué)生主觀感受的教學(xué)新樣態(tài)，它不再以教師設(shè)定的統(tǒng)一的、固定的形式進(jìn)行知識傳授。而是不僅以學(xué)生可理解的方式呈現(xiàn)知識，還要能夠幫助學(xué)生將這種理解融入已有的知識體系。因為知識的生產(chǎn)及再生產(chǎn)本身帶有“他者”的主觀性，對客觀知識的主觀建構(gòu)才是掌握知識的高效路徑，即學(xué)生需要遵循自主建構(gòu)的方式對新知識進(jìn)行解構(gòu)與重構(gòu)。

“可主觀性”的精髓即知識獲取與建構(gòu)的寬容性、知識呈現(xiàn)的多樣性和知識建構(gòu)期限的差異性，充分彰顯了學(xué)生在教育中的主體地位。可主觀性教學(xué)范式并非任由學(xué)生隨意建構(gòu)，而是將知識、技能、情感等融入學(xué)生的建構(gòu)路徑之中。首先，學(xué)生個體間差異決定著知識吸收程度的多寡，即以一種形式呈現(xiàn)知識時，部分學(xué)生可能無法理解更難以進(jìn)行主觀建構(gòu)。對于這部分學(xué)生，教師可以更換知識的呈現(xiàn)方式供學(xué)生再次進(jìn)行主觀建構(gòu)，以學(xué)生自我建構(gòu)的完成度作為知識傳授的起始點。其次，教師不能用同一進(jìn)度和時間容量要求所有學(xué)生，而要注重知識傳授的彈性時間控制，保障學(xué)生自由時間的支配。在教學(xué)過程中還要尊重個體間心理時間差異，學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生可以在課下繼續(xù)吸收并建構(gòu)已有知識，學(xué)有余力的學(xué)生則積極發(fā)展自身特長和興趣。最后，還要保障建構(gòu)結(jié)果的社會認(rèn)可，大力發(fā)展職業(yè)教育和特色教育，構(gòu)建職業(yè)高中—職業(yè)本科—職業(yè)研究生的完整升學(xué)體系，并完善相關(guān)職業(yè)晉升體系，保障收入程度，將個人所長與社會職業(yè)緊密結(jié)合。教育的負(fù)擔(dān)感總是來源于未知的恐懼，當(dāng)學(xué)生內(nèi)心能夠明確肯定知識的可建構(gòu)性和建構(gòu)方式的自主性，也就減緩了困難知識和學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的過度壓迫，“家校社協(xié)同育人”所倡導(dǎo)的育人機(jī)制建設(shè)自然容易得到有效落實。

（三）完善以社會時間為基礎(chǔ)的多元評價機(jī)制

學(xué)業(yè)評價不僅影響著教育實施，更決定學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。評價不僅主導(dǎo)學(xué)校中教與學(xué)的行為走向，而且抵制著任何試圖超越標(biāo)準(zhǔn)框架和先前定義的變化[47]。教育并非是可以被肢解的社會實踐，家庭、學(xué)校和社會也無法獨立承擔(dān)其職責(zé)。海德格爾曾指出，時間流逝于我們而言是由內(nèi)而外的外推，空間則是由外至內(nèi)的內(nèi)壓，內(nèi)—外“之間”的碰撞和開裂構(gòu)成了人的時空一體的生命體驗[48]?！凹倚Ｉ鐓f(xié)同育人”雖提升了學(xué)生社會活動時間的比重，增加了家庭教育的影響力。但以紙筆測試為主的終結(jié)性評價依然是當(dāng)前學(xué)業(yè)評價的主要形式，難以真正改變學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)。

社會時間總是與生活情境緊密相連，學(xué)生必要的生活體驗和生命歷程結(jié)構(gòu)均以社會時間為基礎(chǔ)，而且社會時間還涉及群體的組織與合作。首先，學(xué)業(yè)評價應(yīng)在社會時間基礎(chǔ)上進(jìn)行更深層次的變革，即在評價目的、評價體系和評價保障等方面進(jìn)行全方位革新。不斷增加質(zhì)性評價比重，關(guān)注社會活動、社會交往等活動對學(xué)生特質(zhì)影響的評價。其次，以“全面發(fā)展”和“高質(zhì)量發(fā)展”為導(dǎo)向，明確學(xué)業(yè)評價的目的是提高教學(xué)效率和學(xué)生綜合素養(yǎng)，以社會時間為保障提升學(xué)生的社會融入性。在學(xué)業(yè)評價體系中植入以社會時間為基礎(chǔ)的包含身體狀況、創(chuàng)造能力和社交能力等指標(biāo)，完善一套全面反映學(xué)生綜合素養(yǎng)的“認(rèn)知—建構(gòu)—價值觀—實踐”新型評價體系。實現(xiàn)從關(guān)注考試分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)向關(guān)注基于社會時間的綜合建構(gòu)與實踐能力，也即從關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注做的過程。最后，學(xué)校還應(yīng)制定完善的保障體系，對心理時間和社會時間未得到充分保障的現(xiàn)象進(jìn)行矯正，對仍以分?jǐn)?shù)為全部評價指標(biāo)的行為予以嚴(yán)厲打擊。社會時間本身極大增加了學(xué)生的生活體驗，所謂負(fù)擔(dān)感也只是學(xué)生主觀上的壓力感受。只有學(xué)生的社會時間得到有效保障，學(xué)生的被動應(yīng)付考試現(xiàn)象才會減緩，“家校社協(xié)同育人”成效才能真正得以顯現(xiàn)。

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作者簡介：

朱帥：在讀博士，研究方向為教育基本理論、教育社會學(xué)。

楊兆山：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育基本理論、馬克思主義教育思想。

Interpretation of the Time Perspective of“Home-School-Community Collaborative Education”： Re-understanding the Time Concept of Education

Zhu Shuai， Yang Zhaoshan

（Education Department， Northeast Normal University， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： So far， educational activities have been carried out under the linear time mode， which results in the serious phenomenon of time alienation in modern education and the suppression and occupation of psychological time and social time. “Home-schoolcommunity cooperation education” strengthens the educational function of psychological time and social time， which are closely related to child discipline and social activities. If the sociology of time holds that time is the space of human development， the philosophy of time regards time as the extension of consciousness， and special relativity time as the movement of the time observer. It suggests that we should recognize the function of linear time， return to the subjectivity of psychological time and liberate the activity of social time. In order to strengthen the effective implementation of “Home-school-community cooperative education”， we should replace the mechanical control of linear time with the idea of three-dimensional time， and construct the teaching paradigm of“Subjectivity” which fits the psychological time， improve the social time-based multi-evaluation mechanism.

Keywords： "home-school-community collaborative education"； education time； linear time； psychological time； social time

責(zé)任編輯：李雅瑄

① 這里的“先驗”取康德先驗哲學(xué)中的概念，即先于經(jīng)驗的，在康德的意義上它可以獨立于經(jīng)驗而存在?？档逻€賦予了它另一層含義，即“先驗不但高于經(jīng)驗，而且使得經(jīng)驗得以可能”。所以本文所引用的“先驗”即基于課程設(shè)置規(guī)律而產(chǎn)生的經(jīng)驗，脫軌于個人的生活經(jīng)驗。