基于教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)評價實踐路徑

熊梅 鄧勇 袁娟

摘要 通過單元學(xué)習(xí)評價撬動教學(xué)評一體化改革實踐，是落實學(xué)生核心素養(yǎng)培育的重要策略。有效開展單元學(xué)習(xí)評價，在目標(biāo)層面要體現(xiàn)素養(yǎng)綜合性特點，按照“單元-課時”的思路整體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)目標(biāo)體系；在設(shè)計層面要堅持“學(xué)習(xí)中心”理念，整體設(shè)計單元學(xué)習(xí)任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)、單元學(xué)習(xí)活動與評價計劃、單元學(xué)習(xí)證據(jù)與評價工具；在實施層面應(yīng)堅持“以評促改”理念，通過引導(dǎo)學(xué)生自評和互評、優(yōu)化和改進評價過程，最大程度實現(xiàn)評價促學(xué)與促教功能。

關(guān)鍵詞 教學(xué)評一體化；單元學(xué)習(xí)評價；逆向設(shè)計；評價工具；評價反饋

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2023）07-0054-04

注釋：① 本文系2020年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的單元學(xué)習(xí)評價研究”（項目編號：20XJA880005）的研究成果。

早在20世紀(jì)80年代，美國學(xué)者科恩（S.A.Cohen）提出“教學(xué)評一致性”的概念，用來指代教學(xué)中的某些設(shè)計條件與預(yù)期的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果之間的匹配程度。[1]20世紀(jì)90年代，日本學(xué)者提出“教學(xué)與評價一體化”。近年來，隨著《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，教學(xué)評一體化（一致性）概念作為素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)和評價改革的理念、方法和策略，頻繁出現(xiàn)在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和研究論文中，得到教育研究者和實踐者的重視。正如有專家指出，“教-學(xué)-評一體化順應(yīng)了評價范式轉(zhuǎn)型的趨勢，推動評價理論與實踐向縱深發(fā)展”。[2]因此，以評價為突破口，遵循逆向設(shè)計思路，探討基于教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)評價，對建立素養(yǎng)導(dǎo)向的新型評價體系具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、目標(biāo)整合：教學(xué)評一體化單元學(xué)習(xí)評價的基點

教學(xué)評的一體化和一致性在內(nèi)涵上基本一致，“是由目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)-教一致性、教-評一致性和評-學(xué)一致性三個因素組成，它們兩兩之間存在著一致性的關(guān)系，然后組合成一個整體”。[3] 判斷教學(xué)評是否一致、一體的核心，就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評估是否都圍繞同一目標(biāo)展開。[4]隨著核心素養(yǎng)成為指導(dǎo)課程教學(xué)、評價改革的重要內(nèi)核，基于教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)評價實踐首先要聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)培育目標(biāo)，解決學(xué)什么和評什么的問題。

1. 整合三維目標(biāo)，明確單元總體目標(biāo)

對中小學(xué)教師來說，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)既“熟悉”又“陌生”，熟悉的是“課時主義”導(dǎo)向下的三維目標(biāo)，而對于素養(yǎng)導(dǎo)向的單元目標(biāo)則相對陌生。實踐中有很多教師依然從三維目標(biāo)或?qū)W科核心素養(yǎng)的所有維度來陳述單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，前者劃分過細(xì)，容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)碎片化，失去素養(yǎng)的意味，后者則較為空泛，偏向于遠(yuǎn)期的課程目標(biāo)，對教學(xué)評的指導(dǎo)性不強。從素養(yǎng)本質(zhì)來看，“它是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀‘三維目標(biāo)化為一體的整體表現(xiàn)”。[5]從素養(yǎng)形成來看，單一課時很難達到素養(yǎng)培育的目的，往往需要通過“單元”這一課程與教學(xué)基本單位，在知行合一的學(xué)習(xí)實踐中實現(xiàn)素養(yǎng)的發(fā)展。所以，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)實際上就是對三維目標(biāo)的整合，需要立足課標(biāo)、教材和學(xué)情分析，梳理出對學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀方面的發(fā)展要求，進一步整合與重構(gòu)，圍繞目標(biāo)表述“四要素”（行為條件、行為程度、行為表現(xiàn)、行為對象），用學(xué)生“能做什么”的簡短句子凝練單元總體目標(biāo)。

2. 整合課時目標(biāo)，確定單元目標(biāo)體系

強調(diào)單元目標(biāo)并非否定課時目標(biāo)的重要性，而是希望通過單元整體規(guī)劃增強課時目標(biāo)間的連續(xù)性、順序性與綜合性。素養(yǎng)的形成并非一蹴而就，而是要在循序漸進、不斷深化的學(xué)習(xí)實踐中得以實現(xiàn)，這就要求學(xué)習(xí)目標(biāo)必須體現(xiàn)進階與綜合的特征。因此，確定單元總體目標(biāo)后，教師需進一步整合與確定課時目標(biāo)，在課時目標(biāo)與素養(yǎng)目標(biāo)之間建立起必然的聯(lián)系。一般來說，整合課時目標(biāo)有兩種思路：一是分類思維，即對課時目標(biāo)進行結(jié)構(gòu)化處理，將素養(yǎng)目標(biāo)分解到各個課時；二是分步思維，即對素養(yǎng)形成的實際過程進行優(yōu)化處理，體現(xiàn)由簡到繁、由易到難的遞進邏輯，突出課時目標(biāo)遞進特征，在每一次遞進中實現(xiàn)前后目標(biāo)的整合與深化。

以部編版小學(xué)語文四年級下冊“口語交際”單元（以下簡稱“口語交際單元”）為例，經(jīng)過單元整合與重構(gòu)，教師確定以“‘樂小精彩校園活動報告會”為主題，首先確定與凝練單元總體目標(biāo)，然后按“分步”邏輯將單元總體目標(biāo)落實到具體課時中，如此形成了單元學(xué)習(xí)目標(biāo)體系（詳見表1）。

二、學(xué)習(xí)中心：教學(xué)評一體化單元學(xué)習(xí)評價方案的設(shè)計

在單元學(xué)習(xí)目標(biāo)體系下，教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)評價方案設(shè)計要堅持學(xué)習(xí)中心，按照從單元到課時的思路系統(tǒng)規(guī)劃。

1. 明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)

單元學(xué)習(xí)目標(biāo)要在學(xué)生完成任務(wù)的過程中達成，達到何種程度則需要以評價標(biāo)準(zhǔn)為參照，所以，制定教學(xué)評一體化單元學(xué)習(xí)評價方案首先要明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)與評價標(biāo)準(zhǔn)。

其一，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)與情境，按照“單元大任務(wù)-課時具體任務(wù)”的思路確定單元學(xué)習(xí)任務(wù)。以口語交際單元為例，在“以班級為單位評選出優(yōu)秀報告團到樂幼開展宣講活動”大情境下，學(xué)生要完成團隊組建與角色定位、資料收集與分類整理、團隊協(xié)作與完成報告三項大任務(wù)。具體到課時，主要包括七項具體任務(wù)：清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)、流程和組建團隊；明確團隊主題，擬寫報告提綱；團隊調(diào)查，收集相關(guān)資料；整理資料，初步形成報告材料；組內(nèi)模擬報告；以團隊為單位在班級輪流進行報告；總結(jié)收獲并評出優(yōu)秀團隊。

其二，依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，按照單元到課時的思路制定單元整體評價標(biāo)準(zhǔn)和課時評價標(biāo)準(zhǔn)。評價標(biāo)準(zhǔn)的核心要素是評價指標(biāo)、行為表現(xiàn)水平，二者共同構(gòu)成單元評價的依據(jù)。以口語交際單元為例，可以依據(jù)單元總體目標(biāo)和大任務(wù)制定“樂小精彩校園活動”報告會優(yōu)秀團隊整體評價標(biāo)準(zhǔn)，主要包括角色定位與團隊組建、資料收集與分類整理、團隊協(xié)作與完成報告三個評價指標(biāo)，每個評價指標(biāo)有A、B、C三個表現(xiàn)水平，評價時先對每個指標(biāo)進行單獨評價，最后按照三個指標(biāo)的評價結(jié)果進行綜合評價。

2. 制訂單元學(xué)習(xí)活動與評價計劃

貫徹落實單元學(xué)習(xí)任務(wù)，師生需要展開一系列的學(xué)習(xí)活動，而評價則需嵌入活動過程中，作為支撐教學(xué)或?qū)W習(xí)持續(xù)改進的條件。因此，教師需要將教學(xué)評的活動整合起來，形成教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)活動與評價計劃，包括單元學(xué)習(xí)與評價計劃、課時學(xué)習(xí)與評價計劃兩部分。制訂單元學(xué)習(xí)活動與評價計劃，在縱向上可以按照“導(dǎo)入-展開-總結(jié)”流程展開，在橫向上整體設(shè)計“學(xué)生學(xué)習(xí)活動、教師指導(dǎo)、評價標(biāo)準(zhǔn)和方法”三大內(nèi)容。[6]以口語交際單元為例，經(jīng)過系統(tǒng)規(guī)劃與分析，教師制訂了“樂小精彩校園活動”報告會單元學(xué)習(xí)與評價計劃（詳見表2）以及課時學(xué)習(xí)與評價計劃。

3. 開發(fā)單元學(xué)習(xí)證據(jù)收集與評價工具

單元學(xué)習(xí)評價不是主觀臆斷，而是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)進行科學(xué)、客觀、公正的判斷。所以，僅僅是在評價計劃中確定評價標(biāo)準(zhǔn)和方法還不夠，還要開發(fā)收集證據(jù)資料的工具，輔助主體科學(xué)評價。評價工具與學(xué)習(xí)任務(wù)息息相關(guān)，根據(jù)是否附著標(biāo)準(zhǔn)，大致可以分為兩類。一類是載體工具，即將評價工具作為記錄學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的載體。如作業(yè)、檔案袋都是如此，這類工具更多是記錄學(xué)生完成任務(wù)狀況的事實性證據(jù)，作為主體進行價值判斷的客體和對象。另一類是判斷工具，即將評價工具作為主體價值判斷的參照。如量表、核查表等即是如此，這類評價工具因附著了一定的標(biāo)準(zhǔn)，主體借此能夠快速、準(zhǔn)確地進行價值判斷活動。兩種工具各有優(yōu)勢，相輔相成，缺一不可。例如：在“樂小精彩校園活動”報告會單元中，根據(jù)評價計劃的需要，教師事先開發(fā)評價卡，準(zhǔn)備檔案袋，設(shè)計作業(yè)群，作為科學(xué)高效判斷學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r的工具。

三、以評促改：教學(xué)評一體化單元學(xué)習(xí)評價實施的關(guān)鍵

單元學(xué)習(xí)評價實施不是一個獨立的隨機事件，而是教學(xué)評一體的有序?qū)嵺`過程，在實施過程中要貫徹“以評促改”的理念，從主體要素和過程要素上改進和優(yōu)化評價實施。

1. 引導(dǎo)學(xué)生自評和互評

評價不是目的，通過評價活動促進學(xué)生深度認(rèn)知、自覺反思和切實行動才是目的，如果沒有學(xué)生的參與，那么斷然無法發(fā)揮評價的真正作用。為了在單元學(xué)習(xí)中更好地引導(dǎo)學(xué)生自評和互評，教師需要在激發(fā)學(xué)生評價動機、提升學(xué)生評價能力、幫助學(xué)生掌握評價規(guī)則、給學(xué)生提供評價工具支持等方面下功夫。例如：在“樂小精彩校園活動”報告會單元中，教師主要通過構(gòu)建“學(xué)生報告-同伴評價-教師引導(dǎo)”的情境，幫助學(xué)生建立清晰的目標(biāo)愿景，以此來激發(fā)學(xué)生評價動機；通過與學(xué)生分享規(guī)則、引導(dǎo)學(xué)生參與規(guī)則制定，幫助學(xué)生掌握評價規(guī)則；通過為學(xué)生提供評價工具，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析判斷自我或他人“處在哪、要去哪”，學(xué)會反思“問題在哪、如何改進”。

2. 在學(xué)生完成任務(wù)的過程中展開評價

從素養(yǎng)形成和評價看，素養(yǎng)是知識、技能、思維、情感態(tài)度價值觀化為一體的綜合表現(xiàn)，它“是在活動中發(fā)展起來的，是在復(fù)雜問題解決的學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)形成的”。[7]基于教學(xué)評一體化的單元學(xué)習(xí)評價需要嵌入學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程中，在學(xué)生完成任務(wù)的過程中進行評價。如在“樂小精彩校園活動”報告會單元中，評價活動貫穿學(xué)習(xí)全程：一是在課前對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進行評價，主要是讓團隊報告階段學(xué)習(xí)情況，通過觀察學(xué)生表現(xiàn)判斷學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r；二是在課中對學(xué)生團隊完成任務(wù)的表現(xiàn)進行評價；三是在課末給學(xué)生發(fā)放事先準(zhǔn)備好的評價卡，學(xué)生按照評價指標(biāo)對自己的表現(xiàn)進行評價；四是在課后布置一定的開放性任務(wù)，團隊成員協(xié)作完成，在下次課上課前進行匯報和評價；五是在單元結(jié)束時進行終結(jié)性評價，綜合學(xué)生過程性表現(xiàn)和最終報告評選出最優(yōu)團隊。

3. 運用多種方法收集學(xué)生表現(xiàn)證據(jù)

證據(jù)是評價的基礎(chǔ)，收集充足的優(yōu)質(zhì)證據(jù)是確保評價科學(xué)、客觀、有效的先決條件。優(yōu)質(zhì)證據(jù)來源于學(xué)生真實的學(xué)習(xí)過程，需要利用多種方法與工具收集。學(xué)者從“教-學(xué)-評”聯(lián)系緊密程度視角，將多樣的評價方法劃分為包括自然情境中的參與式觀察、自然情境中的交談、檔案袋評價、表現(xiàn)性評價、提問、課堂練習(xí)、期末考試的連續(xù)體。[8]這些評價方法沒有優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是要根據(jù)評價目標(biāo)和任務(wù)選擇恰當(dāng)?shù)姆椒?，開發(fā)相應(yīng)的評價工具。為達到最佳效果，教師在選擇評價方法時要遵循以下原則。第一，適切性。即選擇的評價方法要與特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和情境相適應(yīng)，特別是評價學(xué)生復(fù)雜技能、高階思維、關(guān)鍵品格等素養(yǎng)發(fā)展情況時。第二，經(jīng)濟性。開展評價必然要耗費一定人力、物力、財力，因而選擇評價方法時需要量力而行。第三，主體性。應(yīng)根據(jù)主體評價能力、風(fēng)格的不同選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ峁┣‘?dāng)?shù)脑u價工具，確保評價切實可行。

4. 基于證據(jù)科學(xué)判斷學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r

評價本質(zhì)上屬于判斷活動，保證判斷的客觀性、公正性和科學(xué)性是評價的基本原則。要科學(xué)判斷學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，就要貫徹“基于證據(jù)的評價”的理念和方法，堅持“事實判斷”與“價值判斷”相結(jié)合，以豐富的、高質(zhì)量的證據(jù)支撐判斷活動，得出可靠可信的評價結(jié)果。例如：在“樂小精彩校園活動”報告會單元中，教師始終秉持事實判斷與價值判斷相結(jié)合的原則，一是以事實性證據(jù)為基礎(chǔ)，依據(jù)一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，判斷學(xué)生的每一次匯報是否達到目標(biāo)以及達成程度如何，為學(xué)生改進學(xué)習(xí)提供清晰的方向；二是從已有證據(jù)中把握學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和問題，揭示背后的因果關(guān)系，為學(xué)生改進學(xué)習(xí)提供更為科學(xué)的方法和策略。

5. 加強評價反饋的適切性、個體性和交互性

評價反饋是發(fā)揮“以評促教、以評促學(xué)”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如果評價結(jié)果不能有效地反饋給使用者，那么以評促改就不可能真正實現(xiàn)。因此，為了實現(xiàn)有效反饋，需要加強單元學(xué)習(xí)評價反饋的適切性、個體性和交互性。適切性即反饋內(nèi)容要契合，信息量要適中，反饋方式要恰當(dāng)。個體性即要尊重學(xué)生之間的差異性，引導(dǎo)學(xué)生自我反饋，這是更容易被學(xué)生接受并采取行動的反饋策略。交互性即強調(diào)評價反饋并非是單向的信息傳遞過程，而是多向交互的信息加工過程，反饋的有效性不在于信息的傳遞，而在于信息的交流與利用。加強單元學(xué)習(xí)評價反饋交互性，關(guān)鍵要做到以下兩點。第一，對于形成性反饋要以教與學(xué)的改進為旨?xì)w，堅持問題導(dǎo)向，以師生間、生生間的交流和反思為渠道，立足學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的事實展現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生反思、調(diào)控和改進學(xué)習(xí)；第二，對于終結(jié)性反饋要安排集中反饋時間，以交流反饋會的形式展開師生間、生生間的互動交流，促進學(xué)生實現(xiàn)整體性認(rèn)識和提升。

參考文獻：

[1] Cohen S A.Instructional alignment：Searching for a magic bullet[J].Educational Researcher，1987（8）：16-19.

[2][3] 崔允漷，雷浩.教-學(xué)-評一致性三因素理論模型的建構(gòu)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2015（4）：15-22.

[4] 王薔，李亮.推動核心素養(yǎng)背景下英語課堂教-學(xué)-評一體化：意義、理論與方法[J].課程·教材·教法，2019（5）：114-120.

[5] 張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[6] 熊梅，王艷玲，鄧勇，等.素養(yǎng)導(dǎo)向單元學(xué)習(xí)評價的意義、特征和策略[J].中國教育學(xué)刊，2022（12）：81-87.

[7] 郭元祥.破解核心素養(yǎng)培育的難題[J].課程·教材·教法，2022（9）：50-52.

[8] 王少非，等.促進學(xué)習(xí)的課堂評價[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：22.

（編輯 崔若峰）