思辨性閱讀教學(xué)中導(dǎo)入支架策略探索

廖靈琳

摘 要：閱讀教學(xué)對于學(xué)生思維發(fā)展具有很強(qiáng)的推動(dòng)作用。作為高中語文閱讀教學(xué)，很重要的一點(diǎn)就是要培養(yǎng)高中學(xué)生的思辨能力。古代思辨類文本閱讀在統(tǒng)編版高中語文教材中占有很大比例，學(xué)生學(xué)習(xí)起來存在畏難情緒與惰性傾向，體現(xiàn)出學(xué)生的思辨能力存在不足的現(xiàn)狀。文章針對縣域高中生在古代思辨性文本學(xué)習(xí)中存在的畏懼心理、思維惰性、思維碎片化淺層化情況，借助最近發(fā)展區(qū)理論，探索在古代思辨性文本閱讀教學(xué)過程中運(yùn)用情境支架、任務(wù)支架、圖表支架等教學(xué)策略，助力學(xué)生思辨性思維的發(fā)展與提升。文章重視學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，力圖通過支架策略更好地助力學(xué)生進(jìn)入古代思辨類文本的深度閱讀狀態(tài)，對于今后更好地開展古代思辨類文本閱讀教學(xué)具有一定的啟發(fā)與借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：古代思辨類文本；閱讀教學(xué)；情境支架；任務(wù)支架；圖表支架

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）中將“思維發(fā)展與提升”作為四大核心素養(yǎng)之一，特別提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并將其列為7個(gè)必修課程之一。中國古代思辨文本作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，承載著繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命[1]。統(tǒng)編版《語文》必修、選擇性必修教材中，選入了10篇文本和9課儒家、道家、墨家經(jīng)典選段，相較于人教版必修教材僅必修三第三單元選入4篇文本而言，在篇目上大幅提升，在閱讀和表達(dá)上提出了更加具體、詳細(xì)的任務(wù)要求。面對統(tǒng)編版教材中古代思辨類文本比重增大、歷史跨度大、內(nèi)容涉及范圍廣等特點(diǎn)，筆者在縣域普通高中教學(xué)實(shí)踐中，嘗試借鑒蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）的最近發(fā)展區(qū)理論，在分析學(xué)情、了解學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平基礎(chǔ)上，推進(jìn)高中思辨性文本閱讀教學(xué)的支架理論（scaffolding）策略探索，引領(lǐng)學(xué)生對文本進(jìn)行理性反思，不斷進(jìn)入思維最近發(fā)展區(qū)，逐步實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生的思辨能力、增強(qiáng)思維的邏輯性、有效促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和創(chuàng)新等核心素養(yǎng)的提升[2]。

基于縣域普通高中生思維淺層化、碎片化、斷裂化和思維惰性較嚴(yán)重的實(shí)際情況，筆者在導(dǎo)入教學(xué)時(shí)選用搭建情境支架、任務(wù)支架、圖表支架三種教學(xué)策略支架，通過支架引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)入思辨閱讀狀態(tài)，從而提升古代思辨性閱讀教學(xué)效果[3]。

一、創(chuàng)設(shè)情境支架，提供學(xué)生思辨的場域

教學(xué)中的情境是學(xué)生進(jìn)行思辨的重要場域。創(chuàng)設(shè)契合思辨的情境，學(xué)生的思考和探究才不至于成為空中樓閣，從而能落地生根、生發(fā)拓展[4]?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）的評價(jià)建議中，明確表述：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查。”情境教育創(chuàng)始人李吉林老師提出，情境教學(xué)是通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境，激起學(xué)生熱烈的情緒，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來的一種教學(xué)模式[5]。思辨本身是抽象的、無形的，借助實(shí)際、鮮活、生動(dòng)的情境調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知和情感，才能化抽象為有形與可感，從而幫助學(xué)生結(jié)合具體情境推進(jìn)思維訓(xùn)練，便于切實(shí)有效開展思辨性閱讀教學(xué)活動(dòng)[6]。

古代思辨性文本言說背景雖與當(dāng)今時(shí)代有時(shí)空的間隔，學(xué)生學(xué)習(xí)起來容易產(chǎn)生時(shí)代隔離感。然而漢語是一種空間語言，五千年的文明依然可以生生不息地傳承，就在于其具有突破時(shí)間限制的特點(diǎn)。作為空間語言，其描述的人之情感是不變的，如今天有遠(yuǎn)方的客人到來，我們依然可以說《論語》中的句子：有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？古人的喜怒哀愁在今人這里依然栩栩如生地發(fā)生著。很多的離情別緒這樣的類似事件不斷發(fā)生，事實(shí)本質(zhì)也并沒有隨著時(shí)空變遷而改變。對于現(xiàn)實(shí)生活，高中生大多富有興趣和充滿探究熱情，因此，設(shè)置與古代思辨性文本相似的現(xiàn)代情境，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際情境中，論證、質(zhì)疑甚至反駁文本，能夠有效拉近學(xué)生與思辨文言文的距離，打通學(xué)生與文本的關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)《勸學(xué)》前，筆者結(jié)合實(shí)際設(shè)置情境：你的好朋友最近沉迷于玩手機(jī)游戲，導(dǎo)致上課打瞌睡，成績大幅度退步，請你給他寫一段話，勸說他專心學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)親身經(jīng)歷，從自身體驗(yàn)、時(shí)代現(xiàn)狀出發(fā)思考勸說的角度和內(nèi)容，并交流分享，然后再進(jìn)入到《勸學(xué)》的文本學(xué)習(xí)中，這樣，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，而是主動(dòng)地比對、分析、吸收、同化，甚至還根據(jù)現(xiàn)實(shí)新問題產(chǎn)生的疑問和補(bǔ)充，探尋符合新時(shí)代特征的勸學(xué)理由和勸說策略。把古代思辨類文本與當(dāng)今實(shí)際情境結(jié)合，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生汲取文本中思辨能力、借鑒中華智慧探索解決問題方案的意識(shí)和素養(yǎng)。

在學(xué)生感受中，思辨是高深莫測、難以捉摸的，其實(shí)日常生活中，思辨無處不在，結(jié)合日常情境進(jìn)行古代思辨性文本教學(xué)，可有效減弱學(xué)生對思辨的隔膜和畏懼。在必修上冊第六單元，單元學(xué)習(xí)任務(wù)二關(guān)于對比說理論證手法的學(xué)習(xí)中，筆者設(shè)置情境：“李華同學(xué)正讀高二，高一入校時(shí)的熱情和動(dòng)力大大下降。請同齡的你，借鑒《勸學(xué)》《師說》，寫一組運(yùn)用對比論證的句子勉勵(lì)勸誡他。”借助給同齡人寫勉勵(lì)勸誡之言的情境，且結(jié)合大多同學(xué)親身經(jīng)歷過的松懈學(xué)習(xí)狀態(tài)，在鉤沉自我感受中，學(xué)生對對比說理手法的學(xué)習(xí)不再是空泛抽象的，而是目標(biāo)明確、途徑確定、切實(shí)可感。

情境支架的選擇設(shè)置，要求符合學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)的情境力求最大限度上契合文本風(fēng)格、貼近學(xué)生的生活和情感。情境支架是為調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入認(rèn)知思考探究狀態(tài)、實(shí)現(xiàn)宣傳思想和辨析事實(shí)的目的而設(shè)置，絕不是為了課堂熱鬧和迎合學(xué)生口味而設(shè)置。在一次《五代史伶官傳序》公開課上，授課教師播放網(wǎng)絡(luò)中搜集的后唐莊宗題材的動(dòng)漫，娛樂性情境使史論文的嚴(yán)肅莊重的體式特征大大削弱，學(xué)生對文本的感受被聲光電的刺激消磨，致使以史為鑒的教學(xué)效果收效甚微。這是我們教學(xué)過程中要力求避免的。當(dāng)然，結(jié)合今人的生活特點(diǎn)，對古人進(jìn)行移情思考，創(chuàng)作的一些諸如《水煮三國》一類的作品備受讀者喜愛，其實(shí)也就是作者依據(jù)情境支架原理對古代文獻(xiàn)做出新的解讀與新的創(chuàng)作，因而有助于讀者進(jìn)入思辨性的閱讀狀態(tài)。

二、運(yùn)用任務(wù)支架，助力學(xué)生思辨的開啟

任務(wù)支架的運(yùn)用，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)有的放矢，而不會(huì)漫無目的、隨意散漫，使讀者思維始終圍繞作者文本表達(dá)的主題上。在三明市沙縣一中王可心老師的《“勸學(xué)”古今之辯》的公開課中，授課教師設(shè)置任務(wù)活動(dòng)：撰寫書簽贈(zèng)言，從《勸學(xué)》中選取你喜歡的句子寫在書簽上，送給自己或同學(xué)，并說明理由。通過設(shè)置寫書簽贈(zèng)言的任務(wù)支架，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中不再只是被動(dòng)地接受文本敘述的說教，而是有指向、有興趣、有情感地融入認(rèn)知學(xué)習(xí)過程的探究活動(dòng)中。文本不再是客觀物體，而是學(xué)生對話、思考、探究、判斷、選擇的對象。學(xué)生選取的贈(zèng)言各不相同，在挑選、比較、分析中，學(xué)生對《勸學(xué)》走向更深層次的理解。課堂上學(xué)生分享自己選擇的不同句子的同時(shí)，學(xué)生之間發(fā)生思維碰撞、啟動(dòng)自我反思，比較、評估和辨析自己和他人選取的句子，有效的互動(dòng)激活了學(xué)生的思維[7]。

任務(wù)支架的設(shè)置需要教師發(fā)揮智慧、開動(dòng)心思，才能收到很好的教學(xué)效果。筆者認(rèn)為，主要需要把握以下四個(gè)原則：

第一，任務(wù)支架要少。一篇文本的任務(wù)支架個(gè)數(shù)控制在3個(gè)以內(nèi)，一課的任務(wù)支架盡量安排1個(gè)核心任務(wù)支架。任務(wù)支架過多，不但加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)，還易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩、抵觸情緒。

第二，任務(wù)支架設(shè)置要精。任務(wù)要能串聯(lián)起課文的素養(yǎng)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，聚焦文本的核心。要讓學(xué)生通過支架架起文本的各個(gè)分論點(diǎn)，并對核心論點(diǎn)起到支撐作用。

第三，任務(wù)支架盡量以書面形式呈現(xiàn)。表達(dá)簡潔明了、指向明確、刪繁就簡。日常教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)教師口頭陳述任務(wù)的現(xiàn)象，在陳述和復(fù)述中難免出現(xiàn)表達(dá)不一致之處，導(dǎo)致學(xué)生聽得一頭霧水、不知所措。

第四，任務(wù)支架要貼近學(xué)生實(shí)際發(fā)展水平。不能奢望經(jīng)過一堂課，學(xué)生就能完全掌握某個(gè)知識(shí)點(diǎn)，或者，就能靈活運(yùn)用某種技能。

在必修上冊教材第六單元的學(xué)習(xí)中，筆者設(shè)置“請同齡的你，借鑒《勸學(xué)》《師說》，寫一組運(yùn)用對比論證的句子勉勵(lì)勸誡他”的任務(wù)支架，并建議學(xué)生模仿“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍”寫一組對比論證句子。設(shè)置可操作性強(qiáng)的任務(wù)支架，讓學(xué)生有例可學(xué)、有章可循，從而使任務(wù)具有達(dá)成的基礎(chǔ)，不至于落空。

三、借助圖表支架，夯實(shí)學(xué)生思辨的基礎(chǔ)

圖表支架是普通高中學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中，可以最便捷、最直觀、最易操作進(jìn)行思維訓(xùn)練的支架。學(xué)生通過圖表將自己思考的成果直觀呈現(xiàn)出來，教師通過觀察、分析學(xué)生圖表，一目了然地了解、把握學(xué)生思維狀態(tài)和思辨中存在的問題。師生在修正、完善圖表過程中，不斷糾正思維偏差，使思維成果更準(zhǔn)確[8]。

在《五代史伶官傳序》的學(xué)習(xí)中，因?yàn)檫@篇序言重在論說輕于敘述歷史，所以歐陽修僅對后唐莊宗李存勖接受遺言、受矢出征、寵信伶人、身死國滅的典型事例做簡要介紹。但是，學(xué)生對五代歷史并不了解，對后唐莊宗李存勖更是知之甚少，因此對“方其盛”“及其衰”的對比說理部分理解不透、領(lǐng)悟不清。為了引導(dǎo)學(xué)生探索李存勖生平經(jīng)歷與“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”結(jié)論的關(guān)系，判斷歐陽修結(jié)論的正確性和合理性，筆者布置圖表支架：請你根據(jù)文本內(nèi)容和教材注釋，梳理后唐莊宗的主要生平經(jīng)歷，以圖表形式列出具體內(nèi)容，圖表項(xiàng)目中包含時(shí)間、事件和莊宗行為等。

于是，學(xué)生開啟基于文本、基于教材的自主閱讀，發(fā)現(xiàn)、篩選、梳理文本和注釋中的相關(guān)信

息[9]。學(xué)生個(gè)體實(shí)證探究完成圖表后，互相交流分享。師生對完成的圖表，進(jìn)行探討分析、完善史實(shí)內(nèi)容，共同總結(jié)以下后唐莊宗李存勖的生平。

后唐莊宗李存勖生平經(jīng)歷，按時(shí)間、事件、莊宗行為敘述如下。（注：受編輯排版所限，將圖表格式更改為有序化句子敘述。）

1.時(shí)間：公元908年（晉王去世）；事件：受矢藏廟；莊宗行為：勵(lì)精圖治，立志報(bào)仇雪恥。

2.時(shí)間：公元913年；事件：請矢，盛以錦囊，負(fù)矢前驅(qū)；莊宗行為：凱旋納之，攻破幽州，俘獲燕父子。

3.時(shí)間：公元923年；事件：攻入開封，函梁君臣之首；莊宗行為：稱帝。

4.時(shí)間：公元923—926年；事件：寵用伶人、自傅粉墨，與伶人共戲于庭；莊宗行為：沉湎聲色、無心朝政。

5.時(shí)間：公元926年；事件：一夫（皇甫暉）夜呼，貝州、邢州、滄州叛亂四應(yīng)；莊宗行為：倉皇東出。

6.時(shí)間：公元926年；事件：李嗣源叛變占據(jù)大梁；莊宗行為：命令軍隊(duì)返回，士卒離散，不知所歸。

7.時(shí)間：公元926年；事件：伶人郭從謙趁其眾叛親離之際起兵作亂；莊宗行為：抵御，被亂箭射死，李嗣源即位后，所有嫡親子孫都被殺死。

經(jīng)過對后唐莊宗的生平表格的梳理、充實(shí)、具體化，學(xué)生建構(gòu)起自身對后唐莊宗生平清晰的認(rèn)知鏈，通過對他崛起“盛”的15年和走向“衰”的3年的言行對比和求證，深刻體悟到歐陽修在文中得出的推斷與史實(shí)的邏輯統(tǒng)一性。

使用圖表支架，不僅有助于學(xué)生把知識(shí)碎片串聯(lián)形成完整、連貫的認(rèn)知鏈，還能鍛煉學(xué)生提取主要信息的能力。在運(yùn)用圖表支架梳理理由和事實(shí)過程中，學(xué)生也進(jìn)入了檢查思考理由的狀態(tài)，進(jìn)而推敲出理由與結(jié)論的邏輯關(guān)系，從而得以驗(yàn)證結(jié)論的合理性，同時(shí)學(xué)生的思維也處于活躍狀態(tài)。余黨緒老師認(rèn)為，“反思結(jié)論與理由的關(guān)系”就是“思辨性閱讀的核心能力”。

結(jié)束語

思辨性閱讀作為新課程改革背景下高中語文教學(xué)的重要落腳點(diǎn)，對高中語文教學(xué)提出了更高的要求。因此，教師應(yīng)該充分正視思辨性閱讀的重要性，從教學(xué)過程、教學(xué)方法等方面，探索適合學(xué)情的思辨性閱讀教學(xué)方式，從而獲得實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)新發(fā)展的重要途徑。本文主要針對古代思辨性文本閱讀提出導(dǎo)入支架策略開展閱讀教學(xué)指導(dǎo)，主要是引入了情境支架、任務(wù)支架和圖表支架。在古代思辨性文本教學(xué)中，適當(dāng)、有效地使用支架能夠有效地為教學(xué)服務(wù)，拉近學(xué)生與文本的距離，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本、理解文本，更能引導(dǎo)學(xué)生開啟認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維策略的建構(gòu)。支架的選擇和設(shè)置要從學(xué)情出發(fā)，而不是為了設(shè)置支架而設(shè)置。設(shè)置支架以調(diào)動(dòng)學(xué)生情感、內(nèi)驅(qū)力、探究欲為目的，以讓學(xué)生不斷從實(shí)際水平區(qū)進(jìn)階到最近發(fā)展區(qū)為目的。

參考文獻(xiàn)

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本文系福建省三明市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究2021年度課題“基于核心素養(yǎng)的‘思辨性閱讀與表達(dá)課堂教學(xué)策略研究”（課題編號：JYKT-21024）階段性研究成果。