基于建構(gòu)主義理論的混合式教學(xué)在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

李 莉,劉國(guó)生,童小慧,陳光亮,王桐生

(安徽中醫(yī)藥大學(xué)中西醫(yī)結(jié)合臨床學(xué)院,安徽 合肥 230012)

藥理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課,對(duì)指導(dǎo)臨床合理用藥和開(kāi)發(fā)新藥具有重要指導(dǎo)價(jià)值。藥理學(xué)涉及學(xué)科面廣,藥物種類(lèi)繁多,機(jī)制復(fù)雜,理論性強(qiáng)。傳統(tǒng)教學(xué)方式使學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí),缺乏學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力,不能仔細(xì)辨別分析,更談不上深度思考和對(duì)藥理學(xué)知識(shí)的綜合運(yùn)用。近年來(lái),建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)中國(guó)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)和積極的影響,建構(gòu)主義指出教學(xué)是“以學(xué)生為中心”,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)思考,從而達(dá)到自主建構(gòu)知識(shí)的目的。教師是教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者,通過(guò)情景、協(xié)作、會(huì)話等要素充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)［1-2］。教學(xué)實(shí)踐中,筆者利用在線教學(xué)平臺(tái),在藥理學(xué)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)中融入了建構(gòu)主義理論,以期為藥理學(xué)課程教學(xué)改革提供參考,為臨床培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)藥學(xué)人才。

1 基于建構(gòu)主義的藥理學(xué)混合式教學(xué)設(shè)計(jì)

1.1 課前線上教學(xué) 教師通過(guò)推送優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源或自行制作微課將教材內(nèi)容數(shù)字化及網(wǎng)絡(luò)化,供學(xué)生自主學(xué)習(xí)完成線上教學(xué)。由于藥理學(xué)理論知識(shí)抽象、枯燥,且缺少師生間互動(dòng),部分同學(xué)的線上學(xué)習(xí)會(huì)流于形式,影響教學(xué)效果。教師應(yīng)充分利用建構(gòu)主義要素,精心設(shè)計(jì)線上教學(xué),激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的初步建構(gòu)。

1.1.1 創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)學(xué) 建構(gòu)主義雖然指出學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但不能忽視教師的引導(dǎo)和促進(jìn)作用［3］。教師可以提前創(chuàng)設(shè)情境來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)本章內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。情境包括生活場(chǎng)景、歷史故事、新聞熱點(diǎn)事件或電影片段。如在導(dǎo)入抗精神失常藥時(shí),以電影《美麗心靈》片段作為導(dǎo)學(xué)情境。該片是20世紀(jì)偉大數(shù)學(xué)家約翰·福布斯·納什的人物傳記片,納什雖飽受精神分裂癥困擾,但沒(méi)有停止學(xué)術(shù)研究,最終獲得了諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)。該片段引發(fā)學(xué)生對(duì)精神分裂癥的好奇,進(jìn)而激發(fā)其對(duì)精神分裂癥的發(fā)病機(jī)制和藥物治療等線上內(nèi)容的主動(dòng)學(xué)習(xí)。

1.1.2 提供知識(shí)線索助學(xué) 線上教學(xué)不是簡(jiǎn)單地把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為影像資料。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者基于自身經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息主動(dòng)選擇、加工并處理,從而重新建構(gòu)知識(shí)、獲取新的理解的過(guò)程［4］。在設(shè)計(jì)藥理學(xué)線上教學(xué)內(nèi)容時(shí),教師不能生搬硬套,簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地將知識(shí)灌輸給學(xué)生,應(yīng)提供知識(shí)線索來(lái)鞏固學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),從而引導(dǎo)學(xué)生形成藥理學(xué)新知識(shí)。例如,傳出神經(jīng)藥理章節(jié)中,知識(shí)線索是“神經(jīng)—遞質(zhì)—受體—效應(yīng)—藥物”,課前教師通過(guò)設(shè)置問(wèn)題讓學(xué)生復(fù)習(xí)解剖學(xué)和生理學(xué)中有關(guān)傳出神經(jīng)分類(lèi)、生理功能、遞質(zhì)和受體的相關(guān)知識(shí),強(qiáng)化其知識(shí)背景。線上教學(xué)中,教師從傳出神經(jīng)分類(lèi)和生理功能出發(fā),引導(dǎo)出受體的分布和效應(yīng)。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生就可以根據(jù)藥物對(duì)受體的選擇性推導(dǎo)出其藥理作用和用途,甚至包括毒性物質(zhì)(如有機(jī)磷農(nóng)藥)的作用機(jī)制及解救方法。學(xué)生通過(guò)新舊知識(shí)的連接,逐步完成傳出神經(jīng)系統(tǒng)藥理學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。

1.1.3 自主測(cè)試促學(xué) 學(xué)生按章節(jié)完成線上自主學(xué)習(xí)后,為了解學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,教師在線上教學(xué)平臺(tái)設(shè)置開(kāi)放性測(cè)試題,內(nèi)容不拘于藥理學(xué)知識(shí)點(diǎn),也可對(duì)相關(guān)知識(shí)背景加以關(guān)注,以提醒學(xué)生對(duì)于以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重視。教師通過(guò)后臺(tái)數(shù)據(jù)分析,及時(shí)有針對(duì)性地調(diào)整課堂教學(xué)策略,也有助于學(xué)生反思,提高自主學(xué)習(xí)意識(shí),修正學(xué)習(xí)策略。

1.2 課堂教學(xué) 線上教學(xué)內(nèi)容主要是藥理學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),不代表學(xué)生就能夠全面理解和靈活應(yīng)用相應(yīng)藥物。為引導(dǎo)學(xué)生走向臨床,教師在課堂教學(xué)階段應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)遷移、解決實(shí)際問(wèn)題的能力［5］。目前比較成熟的建構(gòu)主義教學(xué)方法包括支架式、拋錨式和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)法［6］。其中拋錨式教學(xué)是指教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的情境,將教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在具體的問(wèn)題情境和真實(shí)案例中,通過(guò)自主學(xué)習(xí)及與學(xué)習(xí)共同體中成員的合作學(xué)習(xí),有效完成對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的及時(shí)建構(gòu)［7］?，F(xiàn)以“抗高血壓藥”章節(jié)為例,采用拋錨式教學(xué)法,讓醫(yī)學(xué)生到真實(shí)案例中去感受、去思考,完成知識(shí)遷移,達(dá)成能力培養(yǎng)目標(biāo)。

1.2.1 創(chuàng)設(shè)情境 由于高血壓病患者病情各不相同,故創(chuàng)設(shè)情境也應(yīng)該多樣化。情境一:男,35歲,發(fā)現(xiàn)血壓升高3個(gè)月,既往健康;體格檢查:收縮壓150 mmHg,舒張壓95 mmHg,心率每分鐘96次,雙肺呼吸音清晰。情境二:女,60歲,收縮壓160 mmHg,舒張壓95 mmHg,服用卡托普利(每次25 mg,每日3次)、螺內(nèi)酯(每次20 mg,每日2次),用藥5 d后,患者下肢軟弱無(wú)力,疲乏,感覺(jué)異常,血鉀6.0 mmol/L。情境三:男,65歲,支氣管哮喘,腰圍100 cm,收縮壓165 mmHg,舒張壓100 mmHg,心臟彩色超聲提示左心室質(zhì)量指數(shù)125 g/m2,24 h尿微量白蛋白100 mg,空腹血糖7.5 mmol/L,血尿酸510 μmol/L,血清三酰甘油3.1 mmoL/L,血清低密度脂蛋白膽固醇4.0 mmol/L。

1.2.2 提出問(wèn)題 根據(jù)創(chuàng)設(shè)情境提出相關(guān)問(wèn)題,即“拋錨”,問(wèn)題應(yīng)緊扣教學(xué)大綱,具有可探究性、一定程度開(kāi)放性且難易適中。情境一:從一線降壓藥中選擇合適的藥物;情境二:分析合理用藥情況;情境三:該患者屬于幾級(jí)高血壓?其病情如何?用藥時(shí)機(jī)如何?一線降壓藥中哪些可以使用?哪些不宜使用?單用還是聯(lián)用?如何進(jìn)行高血壓病健康宣傳教育?情境三更是兼顧到高血壓病的診斷和非藥物治療等臨床實(shí)際問(wèn)題。

1.2.3 自主學(xué)習(xí) 問(wèn)題提出后,學(xué)生利用課余時(shí)間查閱資料,教師提供解決問(wèn)題的線索。情境一的問(wèn)題:學(xué)生通過(guò)課前自主學(xué)習(xí)內(nèi)容即可解決,β受體阻斷藥適合用于心率偏快且呼吸系統(tǒng)正常的高血壓病患者。情境二的問(wèn)題:學(xué)生需查閱資料了解正常人血鉀范圍,血鉀的正常范圍為3.5～5.5 mmol/L,該患者服藥后下肢無(wú)力等癥狀均與高血鉀有關(guān),而卡托普利和螺內(nèi)酯均能升高血鉀,屬不合理聯(lián)合用藥。情境三的問(wèn)題:涉及面較廣,學(xué)生不僅需要通過(guò)查閱資料了解血糖、血脂、血尿酸正常值范圍,教師還需要引導(dǎo)學(xué)生查閱最新版高血壓病防治指南。指南是臨床關(guān)于疾病診療的規(guī)范性文件,是醫(yī)師和藥師從事醫(yī)療活動(dòng)的重要依據(jù),結(jié)合指南分析問(wèn)題會(huì)使醫(yī)學(xué)生對(duì)高血壓病的診斷和治療有較為全面的認(rèn)識(shí),能夠很好地培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維和綜合分析判斷能力。

1.2.4 協(xié)作學(xué)習(xí) 將班級(jí)學(xué)生分成7～8人的小組,在查找資料和討論問(wèn)題時(shí),組內(nèi)學(xué)生相互交流和協(xié)作,達(dá)成共識(shí)。課堂上教師利用在線教學(xué)平臺(tái)選取小組對(duì)案例進(jìn)行分析和解答,教師及時(shí)給予點(diǎn)評(píng)和糾正,鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散性思維和批判性思維,全面分析患者病情,實(shí)現(xiàn)藥物精準(zhǔn)選擇;教師在討論中還應(yīng)設(shè)法將問(wèn)題引向深入,如針對(duì)情境二合理地選擇用藥,針對(duì)情境三進(jìn)行聯(lián)合用藥,以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。最終不僅幫助學(xué)生完善抗高血壓藥知識(shí)的意義建構(gòu),也顯著提高學(xué)生的各項(xiàng)能力。

1.3 課后拓展 課后教師可鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探索,對(duì)其所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)進(jìn)行檢驗(yàn)、校正和完善。①以組為單位制作各章節(jié)思維導(dǎo)圖,以促進(jìn)建構(gòu)具有系統(tǒng)性、邏輯性而非碎片化的知識(shí)體系。②查找與本章有關(guān)的新聞資訊、典型案例并分享,引發(fā)教師和學(xué)生之間及學(xué)生相互之間的討論,既起到知識(shí)拓展作用,也促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索,進(jìn)行深度思考。如在“抗膽堿藥”章節(jié),有學(xué)生提供的新聞報(bào)導(dǎo)了某大學(xué)生誤服曼陀羅種子中毒事件,學(xué)生通過(guò)本則新聞了解到曼陀羅種子含有阿托品類(lèi)生物堿,故易中毒,進(jìn)而分析中毒癥狀并提出解救方案。在“抗慢性心功能不全藥”章節(jié),神經(jīng)內(nèi)分泌機(jī)制下的“金三角”(血管緊張素轉(zhuǎn)化酶抑制劑、β受體阻斷藥、醛固酮受體阻斷藥)治療模式因?yàn)槟軌蚋纳菩牧λソ哳A(yù)后而被廣泛應(yīng)用,而學(xué)生提供的資訊《2021版歐洲心力衰竭指南》指出“四駕馬車(chē)”(血管緊張素轉(zhuǎn)化酶抑制劑、β受體阻斷藥、醛固酮受體阻斷藥、鈉—葡萄糖協(xié)同轉(zhuǎn)運(yùn)蛋白2抑制劑)已成為治療心力衰竭的新策略,讓學(xué)生體會(huì)到建構(gòu)主義的知識(shí)觀——知識(shí)將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而更新,應(yīng)該用批判和發(fā)展的眼光看待知識(shí)。

2 教學(xué)評(píng)價(jià)

筆者使用中國(guó)中醫(yī)藥出版社出版的“十三五”規(guī)劃教材、孫建寧主編的《藥理學(xué)》進(jìn)行課堂教學(xué),課后隨機(jī)選取安徽中醫(yī)藥大學(xué)五年制2019級(jí)中西醫(yī)結(jié)合專(zhuān)業(yè)的兩個(gè)班級(jí),分為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班。對(duì)照班采用常規(guī)混合式教學(xué)模式(課前線上教學(xué)資源學(xué)生自主學(xué)習(xí),課中線下課堂以傳統(tǒng)授課為主要形式,課后小測(cè)驗(yàn))。實(shí)驗(yàn)班將建構(gòu)主義理論融入藥理學(xué)混合式教學(xué)模式。

2.1 兩個(gè)班級(jí)學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果比較 課終,對(duì)兩個(gè)班級(jí)分別進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在“提高學(xué)習(xí)興趣”“加強(qiáng)理論聯(lián)系實(shí)際”方面的百分比顯著高于對(duì)照班(P<0.05),提示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)藥理學(xué)的學(xué)習(xí)光趣更濃厚,自主學(xué)習(xí)意識(shí)、自主探索精神等自我評(píng)價(jià)更高,更容易理解和記憶知識(shí),知識(shí)面更廣,對(duì)藥物的臨床應(yīng)用有著極大的興趣和信心。見(jiàn)表1。

表1 兩個(gè)班級(jí)學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果比較

2.2 兩個(gè)班級(jí)學(xué)生期末卷面成績(jī)比較 實(shí)驗(yàn)班、對(duì)照班學(xué)生期末卷面成績(jī)分別為(80.0±8.7)、(74.8±11.5)分,實(shí)驗(yàn)班學(xué)生成績(jī)顯著高于對(duì)照班(t=2.816,P=0.006)。結(jié)果提示,采用建構(gòu)主義教學(xué)理論的藥理學(xué)混合式教學(xué)有著良好的教學(xué)效果。

3 討論

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展,中國(guó)教育信息化取得長(zhǎng)足進(jìn)步,融合信息技術(shù)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的混合式教學(xué)模式因其學(xué)習(xí)的靈活性和資源的廣泛性已在各大高校推廣［8］。將情境、會(huì)話和協(xié)作等建構(gòu)主義元素融入醫(yī)學(xué)生的藥理學(xué)混合式教學(xué)模式后,極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,促進(jìn)了“線上”和“線下”的有機(jī)融合,避免了單純形式上機(jī)械的混合,充分發(fā)揮了混合式教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。結(jié)果表明,學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)良,臨床判斷思維能力、分析和解決臨床實(shí)際問(wèn)題等多項(xiàng)能力也得到鍛煉和提升,充分實(shí)現(xiàn)將藥理學(xué)知識(shí)從內(nèi)化走向外化,完成真正意義上的知識(shí)建構(gòu)。要使建構(gòu)主義理論下混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮,首先需要切實(shí)改變傳統(tǒng)觀念中的教與學(xué),才能突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位,這就要求教師和學(xué)生深入學(xué)習(xí)建構(gòu)主義所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想,理解其內(nèi)涵,切實(shí)完成各自角色轉(zhuǎn)變和定位。其次,隨著各種智慧教學(xué)平臺(tái)功能不斷優(yōu)化完善,要求教師能與時(shí)俱進(jìn)地提升信息技能和素養(yǎng),實(shí)現(xiàn)將混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與智慧教學(xué)平臺(tái)靈活、完美融合,高效促進(jìn)信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用。

本研究在藥理學(xué)混合式教學(xué)中應(yīng)用了建構(gòu)主義教學(xué)理論,充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的指導(dǎo)思想,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性,取得良好的教學(xué)效果。今后應(yīng)繼續(xù)完善基于建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的藥理學(xué)混合式教學(xué)課程改革,為臨床培養(yǎng)更多具有良好崗位勝任能力的醫(yī)藥學(xué)人才。