教學(xué)論文的寫作框架建構(gòu)

劉祥

摘 要 教學(xué)論文的寫作框架，建立在寫作者認(rèn)知理性的基礎(chǔ)之上。于初學(xué)者而言，教學(xué)論文的寫作框架可以采用三種方法搭建：因靈光一閃的立意而尋找并搭建適宜的寫作框架；因某一要素的觸動而先完成某一構(gòu)件的建構(gòu)，繼而尋找并發(fā)現(xiàn)可與之并舉的其他構(gòu)件，組合成一個完整的寫作框架；先對某一論題進(jìn)行散點(diǎn)思考，再對思考的內(nèi)容進(jìn)行歸納整合，形成有層級的思考，搭建起有思維梯度的寫作框架。

關(guān)鍵詞 教學(xué)論文 寫作框架 模塊建構(gòu) 思維層級

寫論文如同建樓房，離不開堅實(shí)的框架?？蚣芙?gòu)存在瑕疵，便無質(zhì)量保證，于樓而言容易垮塌，于論文而言難以形成合理的言說邏輯，無法清晰地闡釋學(xué)理。

影響樓房框架的因素很多，比如建筑材料的質(zhì)量、施工者的能力等。其中最根本的一點(diǎn)，是最初的設(shè)計。若起點(diǎn)處的設(shè)計出了問題，即使具體施工時使用了最好的材料和最優(yōu)秀的施工者，也依舊無法建成符合需要的樓房。影響教學(xué)論文寫作框架的因素也很多，比如寫作者自身的理論積淀、寫作者占有的寫作素材、寫作者的思辨力和語言表達(dá)力等等。其中最核心的一條，是寫作者的認(rèn)知理性。教學(xué)論文寫作中的認(rèn)知理性，不但體現(xiàn)為微觀和中觀層面上的多視角觀察、多層級探究、多路徑闡釋，而且體現(xiàn)為宏觀層面上的課程意識、教學(xué)理念、教育情懷，體現(xiàn)為基于個體生命健康成長的價值發(fā)現(xiàn)、基于復(fù)雜性社會生活的綜合素養(yǎng)、指向未來生活的專家思維方式。寫作者的認(rèn)知理性有偏差，建構(gòu)出的教學(xué)論文寫作框架也就難免偏頗或牽強(qiáng)。

日常的教育寫作中，如何才能建構(gòu)適宜的教學(xué)論文寫作框架呢？大體上可采用如下三種方法。

一、先確立寫作主題，再搭建適宜框架

某日，聽一位歷史老師的課，內(nèi)容是“合縱連橫”。筆者的大腦中突然冒出了一個論文標(biāo)題：語文教學(xué)需要“合縱連橫”。有此想法后，便開始思考語文教學(xué)中的“縱”與“橫”的具體內(nèi)容。

筆者首先想到，收錄到語文教材中的那些古詩文，其作者距離當(dāng)下多已有千年，而其文字中呈現(xiàn)的內(nèi)容又或許與作者亦有千百年的時空隔斷，語文教學(xué)中的“合縱”不就是要打通作品內(nèi)容、作者創(chuàng)作意圖和當(dāng)下學(xué)習(xí)生活的關(guān)聯(lián)，通過有效的教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)文本意義、作者意旨與學(xué)生學(xué)習(xí)價值的融會貫通嗎？

其次想到，任意一篇課文中包含的知識信息，必然包含了過去已學(xué)、現(xiàn)在應(yīng)學(xué)和將來才學(xué)三種類型。語文教學(xué)只有正確界定這三類知識，才能聚焦學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，避免重復(fù)學(xué)習(xí)或過度拓展，最大程度上落實(shí)語文學(xué)科的課程屬性。

如此，這篇論文的兩條“縱線”便確立下來，接著要做的就是尋找兩條“橫線”，與之組合成兩縱兩橫的論述框架。我想，既然“縱”關(guān)注的是不同時間跨度上的內(nèi)容差異，那么“橫”就需要立足于同一時間節(jié)點(diǎn)尋找需要打通的多種學(xué)習(xí)元素。基于此種思考，我想到了教學(xué)活動中的拓展遷移，又想到了學(xué)習(xí)內(nèi)容與當(dāng)下生活、文化的有機(jī)關(guān)聯(lián)。

至此，這篇論文的寫作框架便搭建而成。我給這兩縱兩橫分別設(shè)定了“作者在場：讓閱讀成為對話”“知識在場：讓小溪匯成江河”“能力在場：用拓展提升思維品質(zhì)”“情感在場：用生活豐富文本內(nèi)涵”四個寫作標(biāo)題，從四個角度探究語文學(xué)科教學(xué)中的具體問題。此文后來發(fā)表于《教學(xué)月刊》，題目就是“語文教學(xué)，需要‘合縱連橫”。

此文發(fā)表后，筆者覺得該論題依舊有進(jìn)一步挖掘的價值，便以“讓語文成為跨時空的學(xué)習(xí)載體——再論語文教學(xué)中的‘合縱連橫”為題又寫作了一篇論文。這篇論文中，我立足于更廣闊的學(xué)科教學(xué)背景探究語文教學(xué)中的“縱”與“橫”。“合縱”層面上，重點(diǎn)探究當(dāng)下的應(yīng)試需要和未來的終身發(fā)展需要的有機(jī)融合；“連橫”層面上，則分別圍繞“同一作者諸多作品的整合式專題閱讀”“語文學(xué)科知識體系和語文課程目標(biāo)體系的雙向同步建構(gòu)”“閱讀能力與寫作能力的交互式培養(yǎng)”三項內(nèi)容進(jìn)行解析。我用“提煉課堂，滿足多重學(xué)習(xí)需要”“整合文本，讓作者走向立體”“雙體同構(gòu)，告別少慢差費(fèi)”“讀寫同步，追求文本價值最大化”四個寫作標(biāo)題，建構(gòu)起該文的寫作框架。

這兩篇論文的寫作，都采用了先立意，再搭建寫作框架，最后分點(diǎn)論述的方法。因為在搭建框架時已思考明白需要論證的主要內(nèi)容，具體闡釋時就等于完成一道填空題，把該說的道理填寫進(jìn)去即可。

日常的教學(xué)中，教師也會在備課、授課、聽課時出現(xiàn)腦海中靈光一閃，發(fā)現(xiàn)一個問題，形成一種思考的情況。如何將這樣的思考最終凝聚成一篇教學(xué)論文呢？不妨采用此種方法，先把觀點(diǎn)立起來，再調(diào)動自身的經(jīng)驗積淀，有意識地搭建論文中的幾個分論點(diǎn)或者小標(biāo)題。比如觀摩一節(jié)示范課，教師對其中的教學(xué)情境設(shè)計產(chǎn)生了疑問，覺得此教學(xué)情境無法推動相應(yīng)文本的學(xué)習(xí)，無法真正落實(shí)“用課文學(xué)”的課程目標(biāo)，便可以形成這樣的主張：情境創(chuàng)設(shè)，“用課文學(xué)”是根本。有此主張之后，再搭建具體的寫作框架。比如可將該主張分解為“當(dāng)下教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)知誤區(qū)”“真實(shí)性問題情境的課程要求”“真實(shí)性問題情境中的任務(wù)群建構(gòu)”“真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)思維開啟”四個探究模塊分項闡釋。當(dāng)然，你也可以形成與該四個探究模塊完全不同的其他幾種認(rèn)知內(nèi)容。

需要注意的是，要支撐起一篇教學(xué)論文，至少應(yīng)該確立三個或三個以上的寫作模塊。如果分論點(diǎn)或者小標(biāo)題過少，文章也就最多只能構(gòu)成一篇案例分析或者教學(xué)隨筆。

二、先形成局部認(rèn)知，再建構(gòu)全局理解

某次校內(nèi)公開課上，授課教師安排四位學(xué)生利用課前的幾分鐘時間將學(xué)案上面兩道試題的答案分別寫在了黑板的四個角上。隨后的課堂活動中，教師先用15分鐘對相關(guān)考綱考點(diǎn)進(jìn)行了理論闡釋，又用10分鐘時間講解了一道高考試題，然后才開始講析這兩道題目。教師先是要求四個學(xué)習(xí)小組，分別針對一位學(xué)生的答案進(jìn)行研究，找出答案中的不規(guī)范處，并依照高考評分標(biāo)準(zhǔn)給該題判分；再要求各小組針對答題中的問題，分析形成錯誤的原因；最后，教師利用PPT展示正確答案，并對答案進(jìn)行詳細(xì)解讀。

該授課教師對這兩道試題的處理方式引發(fā)了筆者的思考。寫在黑板上的答案，形成于尚未對該知識進(jìn)行系統(tǒng)復(fù)習(xí)之前，體現(xiàn)的是學(xué)生未經(jīng)訓(xùn)練的原初認(rèn)知。這樣的認(rèn)知經(jīng)驗，只適宜用作教學(xué)的起點(diǎn)，用作組織教學(xué)內(nèi)容時的有效參考，并不代表學(xué)生學(xué)習(xí)了這個知識后可能形成的認(rèn)知局面。故而，以此板演內(nèi)容作為診療問題的案例，便難免形成誤判，不能真實(shí)檢測出學(xué)生對本課時教學(xué)內(nèi)容的理解和應(yīng)用能力。

據(jù)此，筆者想到了此類教學(xué)內(nèi)容安排上普遍存在的一種病癥：成果展示多為課前完成，無法體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)中的思維發(fā)展。我便以“忌靜態(tài)展示，宜動態(tài)生成”為標(biāo)題，對此種教學(xué)行為進(jìn)行解析。筆者認(rèn)為，此種病癥的根源不在于課前板書試題答案，如果教師能夠在講授完相應(yīng)的知識之后，先安排課前板書答案的四名學(xué)生再次走上黑板修訂自己的答案，并讓其闡述修訂理由，再組織全班同學(xué)分別對修訂前后的兩個答案打分，則原本靜態(tài)呈現(xiàn)的四個答案，便轉(zhuǎn)化成了能夠體現(xiàn)思維發(fā)展和教學(xué)效果的動態(tài)生成的內(nèi)容。

針對這一病癥進(jìn)行深度解析之后，筆者發(fā)現(xiàn)選題比較單薄，不足以支撐起一篇完整的教學(xué)論文。于是，筆者將視線轉(zhuǎn)移到該類型教學(xué)內(nèi)容的常態(tài)化教學(xué)活動之中，從眾多同行的日常教學(xué)中另外提煉一些共性化的問題，用來建構(gòu)相對完整的教學(xué)法認(rèn)知體系。筆者先后概括出“忌概念堆疊，宜案例引領(lǐng)”“忌斷章取義，宜融會貫通”“忌能力隔斷，宜讀寫同行”三種主張，和“忌靜態(tài)展示，宜動態(tài)生成”組合成一篇教學(xué)論文的“四根立柱”，共同支撐起《文學(xué)鑒賞題復(fù)習(xí)中的“忌”與“宜”——以“作用分析類題型”公開課為例》這篇教學(xué)論文。該論文后來發(fā)表于《中學(xué)語文》，并被《高中語文教與學(xué)》全文轉(zhuǎn)載。

該篇論文的構(gòu)思與寫作，和《語文教學(xué)，需要“合縱連橫”》完全不同。該文寫作之初，僅僅采用案例分析的方法，就事論事地探究特定的一節(jié)課上的一個特定的教學(xué)環(huán)節(jié)。之所以最終形成一篇五千余字的教學(xué)論文，是因為寫作過程中的觸類旁通，筆者試圖從更大的視域探究學(xué)科教學(xué)中的共性化問題。此種寫作技法，屬于先有“點(diǎn)”后成“面”，先聚焦局部后放眼全局。

在筆者發(fā)表的二百余篇教學(xué)論文中，有三分之一的文章采用此種技法創(chuàng)作。身處教學(xué)第一線，我們很難立足于高深的教學(xué)理論而長時間、綜合性思考宏觀的教學(xué)問題，卻可以在具體的實(shí)踐活動中隨時隨地發(fā)現(xiàn)一些值得深入鉆研的細(xì)節(jié)性問題。不要以為這些問題太小，只要善于將其圍繞特定的主題組合成特定的微專題，便能夠聚細(xì)流為河湖、聚零碎為整體，最終匯聚成具有一定指導(dǎo)價值的整體性認(rèn)知。

當(dāng)下，很多教師對寫作教學(xué)論文心存畏懼，總以為必須擁有高深的理論，必須先將相關(guān)問題全部思考明白，然后才能動筆。其實(shí)這樣的想法適用于探究相對深奧的教學(xué)理論，寫作具有較強(qiáng)的理論引領(lǐng)價值的綜合性論文，而指向具體教學(xué)技法的文章則不必如此。研究具體教學(xué)方法的教學(xué)論文，目的在于提煉并闡釋具體的、可復(fù)制的教學(xué)技法。此類技法的提煉與闡釋，又必然依托教學(xué)實(shí)踐中的臨時性獲得和隨之進(jìn)行的體系化思考。有經(jīng)驗的教學(xué)寫作者，只要善于充分利用工作中獲取的某些碎片化信息，先展開局部的探究，再進(jìn)行全局性的解析，從感性的教學(xué)行為中發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)理性的教學(xué)認(rèn)知，就不用擔(dān)心寫不出相應(yīng)的教學(xué)論文。

三、先放飛思維觸角，再分層級聚焦闡釋

絕大多數(shù)的教學(xué)論文，在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出鮮明的總分關(guān)系：先用數(shù)段文字對相關(guān)論題進(jìn)行綜合論述，再圍繞該論題進(jìn)行分層級闡釋，最后用有限的文字收攏提煉。此類論文的寫作關(guān)鍵在于作者對相應(yīng)論題的探究廣度和思考深度。

以近幾年課程改革中的“任務(wù)群教學(xué)”論題的研究為例，當(dāng)我們需要針對該論題展開研究時，如下問題便理應(yīng)進(jìn)入我們的思考范圍：

1.“任務(wù)群”中的“任務(wù)”從哪里來？

2.不同的“任務(wù)”依照何種規(guī)則組建成“群”？

3.“任務(wù)”與“群”之間孰為主次？

4.如何在具體的教學(xué)活動中區(qū)分“任務(wù)”的層級和“群”的層級？

5.不同層級的“群”中，如何進(jìn)行課程目標(biāo)的分解？

6.任務(wù)群教學(xué)和既有的單元教學(xué)有何區(qū)別？

7.群文閱讀教學(xué)是任務(wù)群教學(xué)嗎？

8.任務(wù)群教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的最大差異是什么？

9.任務(wù)群教學(xué)對學(xué)習(xí)者核心素養(yǎng)的養(yǎng)成具有什么樣的促進(jìn)作用？

10.任務(wù)群教學(xué)一定需要若干文本結(jié)合在一起嗎？單篇課文如何構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群？

……

這些問題最初出現(xiàn)在我們的大腦中時往往是零碎的、交叉的、感性與理性混雜的，要想將其整理為一篇教學(xué)論文的寫作框架，就需要對這些問題進(jìn)行歸類整合，使其形成不同的認(rèn)知層級。筆者將這些問題整合為由淺入深的五個認(rèn)知層級，分別以“‘任務(wù)的確立與‘群的建構(gòu)”“‘大群的價值定位與‘小群的目標(biāo)分解”“‘互文性閱讀與‘單元式教學(xué)”“‘基于應(yīng)試的任務(wù)與‘基于生命成長的任務(wù)”“單文本中的任務(wù)群建構(gòu)”充當(dāng)小標(biāo)題，寫出了教學(xué)論文《高中語文任務(wù)群教學(xué)中的五點(diǎn)思考》。這五個小標(biāo)題及其具體的闡釋內(nèi)容中，第一層級側(cè)重于“任務(wù)群”的概念解析，第二層級側(cè)重于“任務(wù)群”在課程體系中的教學(xué)價值定位，第三層級側(cè)重于“任務(wù)群”的學(xué)理分析，第四層級側(cè)重于“任務(wù)群”的功能定位，第五層級側(cè)重于剖解教師的認(rèn)知困局。

面對同一論題時，不同的教師會從各自的教學(xué)經(jīng)驗出發(fā)形成不同的思考，但最終都會凝聚成不同認(rèn)知層級上的理解與闡釋。依舊以高中語文任務(wù)群教學(xué)的研究為例，在《高中語文任務(wù)群教學(xué)應(yīng)做好關(guān)系梳理》一文中，海南的林豪英老師將自己的思考提煉為“處理好單元任務(wù)和整體任務(wù)的關(guān)系”“處理好課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外訓(xùn)練的關(guān)系”“處理好教師指導(dǎo)和學(xué)生執(zhí)行的關(guān)系”“處理好個體探究和集體研討的關(guān)系”“處理好自我評價和互動評價的關(guān)系”，以此五點(diǎn)搭建起文章的寫作框架。在《任務(wù)群教學(xué)要處理好幾個關(guān)系》一文中，江蘇的楊帆老師將自己的思考提煉為“情境設(shè)置的有與無”“任務(wù)范圍的大與小”“任務(wù)設(shè)計的難與易”“任務(wù)文本的緊與松”四個要點(diǎn)，以此搭建論文的寫作框架。在《任務(wù)：學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)中的關(guān)鍵要素》一文中，江蘇的袁圓老師分別圍繞任務(wù)的形成、任務(wù)的載體、任務(wù)的落實(shí)和任務(wù)的評價四個層級展開探究，以“任務(wù)預(yù)設(shè)與學(xué)習(xí)目標(biāo)：為何產(chǎn)生任務(wù)？”“任務(wù)載體與學(xué)習(xí)情境：任務(wù)靠什么承載？”“任務(wù)完成與學(xué)習(xí)活動：怎樣完成任務(wù)？”“任務(wù)評價與素養(yǎng)測評：如何評估學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？”四個小標(biāo)題建構(gòu)起教學(xué)論文的寫作框架。由這三篇論文的寫作框架，可感受到作者對任務(wù)群教學(xué)的多層級思考。

現(xiàn)在，讓我們做一個思維訓(xùn)練，以“整本書閱讀教學(xué)”為論題擬制一個寫作框架。

面對該論題時，我們的大腦中最初或許會出現(xiàn)這樣一些問題——

1.整本書應(yīng)該如何閱讀？

2.學(xué)生在課余時間自由閱讀一本書，同教師引導(dǎo)下的整本書閱讀有哪些方面的差異？教學(xué)層面上的整本書閱讀具有何種獨(dú)特性？

3.整本書閱讀教學(xué)的課堂活動應(yīng)該重點(diǎn)解決什么樣的問題？

4.用來閱讀的整本書往往獨(dú)立構(gòu)成一個學(xué)習(xí)單元，它在整個課程體系中具有何種價值？

5.教師在整本書閱讀活動中擁有什么樣的身份定位？

6.不同學(xué)段不同年級的學(xué)生，閱讀特定作品時如何體現(xiàn)出認(rèn)知差異？

7.通過整本書的閱讀，應(yīng)該達(dá)成什么樣的閱讀效能？

8.如何檢測和評價整本書閱讀教學(xué)的成果？

……

上述思考是搭建以“整本書閱讀教學(xué)”為論題的教學(xué)論文的寫作基礎(chǔ)。想到的問題越多，能夠歸納提煉出的思維層級也就越多，對論題的認(rèn)知也就越充分。

這些問題如何整理成不同層級的論述內(nèi)容呢？

前三個問題指向整本書閱讀的課程屬性，需區(qū)分作為課程必要組件的整本書閱讀教學(xué)和基于休閑式閱讀的整本書閱讀的差異。

第四個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學(xué)在學(xué)科課程體系中的價值定位。

第五個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學(xué)中教師的引領(lǐng)與開啟功能，這是整本書閱讀教學(xué)得以真正落實(shí)的關(guān)鍵。

第六個問題側(cè)重于探究整本書閱讀教學(xué)中的內(nèi)容取舍與意義建構(gòu)。該問題的探討基礎(chǔ)依舊是語文學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)。

第七、八兩個問題指向整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)落實(shí)與效能檢測，這是從教學(xué)評價的視角解析整本書閱讀教學(xué)中各種行為是否具備合理性。

有此五個層級的思考與探究，一篇教學(xué)論文的寫作框架也就不難搭建了。我在《整本書閱讀的教學(xué)表達(dá)》這篇論文中，就選擇了“為何讀”“如何讀”“如何教”三個核心論題，以“為何讀：體驗、感悟與提純”“如何讀：任務(wù)、方法與表達(dá)”“如何教：設(shè)疑、激活與開啟”三個層級九個小點(diǎn)搭建起文章的寫作框架。

此三種方法，簡而言之，可分別歸結(jié)為“先抽象立意，再具體建?！薄跋纫恢Κ?dú)立，再合木成林”“先散點(diǎn)漫思，再分級聚焦”。三種方法均針對教學(xué)論文的初寫者。至于已經(jīng)擁有了較強(qiáng)的教學(xué)論文寫作能力，或者擁有了較為豐富的教學(xué)理論積淀的教學(xué)寫作者，當(dāng)然會在這三種技法之外，依照各自的思維邏輯形成各具特色的教學(xué)論文寫作框架。畢竟，寫作之道，有法可循卻又從無定法。

[作者通聯(lián)：江蘇儀征中學(xué)]