素養(yǎng)導(dǎo)向下的情境任務(wù)設(shè)計探析

于光榮 朱艷麗

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)；情境教學(xué)；《燈籠》

“發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》所倡導(dǎo)的核心理念，“素養(yǎng)不只是知識與技能，它是在特定情境中通過利用和調(diào)動心理社會資源（包括技能和態(tài)度）以滿足復(fù)雜需要的能力”［1］，也是個體在解決復(fù)雜現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質(zhì)?！皩W(xué)習(xí)情境是開展核心素養(yǎng)教育的重要載體”［2］。在當(dāng)前的教學(xué)中，許多教師順應(yīng)課標(biāo)理念，推進(jìn)課堂教學(xué)改革，積極進(jìn)行“情境創(chuàng)設(shè)”探究。然而，由于對情境理解狹隘，往往會進(jìn)入情境誤區(qū)，如誤將問題當(dāng)情境的“問題式情境”設(shè)計，靴帽式的“偽情境”設(shè)計，無關(guān)聯(lián)、無進(jìn)階的“情境點”設(shè)計，這些情境創(chuàng)設(shè)無法激發(fā)學(xué)生全程主動參與的熱情。

語文教師創(chuàng)設(shè)情境時應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)目標(biāo)，遵循學(xué)生核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在規(guī)律，創(chuàng)設(shè)真實的語用場景，驅(qū)動學(xué)生積極進(jìn)行語文實踐活動。此外，要把“情境點”連接成進(jìn)階式的情境任務(wù)鏈，不僅讓情境“鏈狀推進(jìn)”貫穿課堂教學(xué)，還應(yīng)以情境任務(wù)驅(qū)動學(xué)生調(diào)動已有知識經(jīng)驗解決問題，培養(yǎng)其語言運用和創(chuàng)新思維能力，提升其審美鑒賞能力，漸趨培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。

一、依據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)主線情境任務(wù)

“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時要始終牢記語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)習(xí)情境始終為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)?！保?］語文核心素養(yǎng)最基礎(chǔ)的就是語言的建構(gòu)與運用。吳伯簫的《燈籠》是統(tǒng)編教材八年級下冊課文，是一篇筆法自由、情調(diào)優(yōu)雅而又感情激越的抒情散文，其所在單元的課文均具有“民俗文化”元素，但《燈籠》不盡于此，還表達(dá)了作者保家衛(wèi)國的意志和熱情，所以本文的學(xué)習(xí)目標(biāo)不能僅局限于對“民俗文化”的探究。筆者認(rèn)為以發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)為根本旨?xì)w，可將《燈籠》一文的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定為：默讀文本，梳理與燈籠相關(guān)的記憶；反復(fù)閱讀，理解燈籠的文化內(nèi)涵，體會作者寄寓的情思。確定了本文的素養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)后，可以圍繞語文的語用價值，將分散的學(xué)習(xí)目標(biāo)、文本內(nèi)容、實踐活動統(tǒng)整起來，創(chuàng)設(shè)如下“主線情境任務(wù)”：

為弘揚中華傳統(tǒng)文化，徐州電視臺擬拍攝微電影《燈籠》，邀請你來擔(dān)任編劇，完成拍攝任務(wù)。

這一情境任務(wù)聚焦“為弘揚傳統(tǒng)文化拍攝微電影《燈籠》”，統(tǒng)整了零散的文本學(xué)習(xí)內(nèi)容，不僅與學(xué)生真實生活相關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認(rèn)知水平，而且具有趣味性、創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性，能有效推動其他學(xué)習(xí)活動圍繞這一主線情境任務(wù)有序進(jìn)行。

二、依據(jù)層次性原則，建構(gòu)層遞性任務(wù)鏈

具有統(tǒng)整性的主線任務(wù)情境是驅(qū)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的有效場域。在這一場域中，學(xué)生需要完成一系列任務(wù)才能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，因為學(xué)習(xí)目標(biāo)通常不是通過一個任務(wù)來實現(xiàn)的。而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動又是一個由易到難、由簡單到復(fù)雜，有層次、有梯度的循序漸進(jìn)的過程，所以教師創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)時，還應(yīng)依據(jù)層次性原則設(shè)置不同階段的情境任務(wù)，為不同的教學(xué)任務(wù)服務(wù)。不僅如此，還要確保各任務(wù)之間有內(nèi)在聯(lián)系，是循序漸進(jìn)的，形成進(jìn)階式“情境鏈”，才能有效推動學(xué)生向文本更深處漫溯，激發(fā)他們積極主動探究的熱情，提高他們解決實際問題的能力，從而促進(jìn)其語文素養(yǎng)的提升。

例如《燈籠》一文，在主線情境任務(wù)下，可以創(chuàng)設(shè)如下情境任務(wù)鏈：尋找鏡頭，設(shè)計鏡頭，配宣傳文案。這三個情境任務(wù)之間具有層遞性，第一個任務(wù)指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解；第二個任務(wù)指向鑒賞文章語言，認(rèn)知文中“燈籠”的民俗文化、文化價值、作者情思；第三個任務(wù)指向創(chuàng)意寫作，深刻理解“燈籠”的文化內(nèi)涵并體認(rèn)作者寄寓的思緒、情思。三個情境任務(wù)相互關(guān)聯(lián)、環(huán)環(huán)相扣，又以鏈狀推進(jìn)，能力層級逐漸遞升，建構(gòu)了立體的進(jìn)階式學(xué)習(xí)路徑。

三、依據(jù)文本內(nèi)容，設(shè)置低階層情境任務(wù)

教師創(chuàng)設(shè)具體情境任務(wù)時除應(yīng)聚焦語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，遵循學(xué)生核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在規(guī)律外，還應(yīng)面向全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合不同閱讀水平的情境任務(wù)，而文本是最好的依據(jù)?！稛艋\》一文“以散文的自由筆法，抒寫了作者關(guān)于燈籠的一些記憶，從不同方面表達(dá)了燈籠對于他乃至民族的重要意義”，根據(jù)這一內(nèi)容，緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)“梳理與燈籠相關(guān)的記憶”，可以設(shè)置指向文本核心內(nèi)容的情境任務(wù)：

情境任務(wù)一：這篇文章可以給微電影提供哪些鏡頭？請閱讀文本尋找鏡頭，并試著用短語給它們擬寫名字。

“尋找微電影鏡頭”情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)具體指向?qū)ξ谋緝?nèi)容的理解，梳理作者早年與“燈籠”相關(guān)的生活景象，指向低階能力層級。此任務(wù)以“燈籠”為聯(lián)結(jié)點，學(xué)生在尋找鏡頭的情境任務(wù)推動下主動與文本溝通，既規(guī)避了憑空猜想的弊端，又激發(fā)了學(xué)生主動探究學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生通過閱讀課文第2 至第11 段，可以梳理出如下與“燈籠”相關(guān)的鏡頭畫面：話說燈籠（第2 段），接祖父夜行燈或燈迎祖父（第3 段），慈母之愛燈或挑燈上下燈學(xué)（第4、5 段），鄉(xiāng)俗還愿燈或高掛村頭燈（第6 段），元宵趕燈或元宵張燈（第7 段），族姊遠(yuǎn)嫁燈（第8 段），朱紅描字燈或紗燈描紅（第9 段），獻(xiàn)帝燈籠或溫暖宮燈（第10段），挑燈看劍或燈籠下的馬前卒（第11 段）。學(xué)生始終處在與文本對話的情境中，完成尋找并用簡潔語言概括文中與“燈籠”有關(guān)場景的任務(wù)。這樣既培養(yǎng)了學(xué)生獨立閱讀的能力，符合《燈籠》作為自讀課文的學(xué)習(xí)要求，也發(fā)展了學(xué)生篩選信息的能力及概括能力，能力層級明確。

四、依據(jù)接近性原則，設(shè)置高階層情境任務(wù)

所謂接近性原則來自蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為：最近發(fā)展區(qū)是“獨立解決問題確定的實際發(fā)展水平與通過成人指導(dǎo)或與更有能力的同伴合作完成問題解決確定的潛在發(fā)展水平之間的距離”。［4］情境任務(wù)的設(shè)置要保證教與學(xué)的活動發(fā)生在“最近發(fā)展區(qū)”，情境問題要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，其深度要恰切，不可過低，也不可過高，稍高于學(xué)生已有知識經(jīng)驗、知識水平，既要有思維容量，又要有思維強度。學(xué)生在小組合作交流中，通過同化順應(yīng)已有知識經(jīng)驗，經(jīng)過努力思考探究，“跳一跳”即可順利完成情境任務(wù)，解決情境問題。

設(shè)置符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的情境任務(wù)，要依托學(xué)情。統(tǒng)編教材每個單元前面的“導(dǎo)讀內(nèi)容”是最好的了解學(xué)情的載體?！稛艋\》一文處在統(tǒng)編教材八年級下冊第一單元，其“單元導(dǎo)語”指出的語文能力訓(xùn)練點為：其一，注意體會作者是如何根據(jù)需要綜合運用多種表達(dá)方式的；其二，注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富有表現(xiàn)力的語言。筆者通過梳理《燈籠》一文之前的單元語文訓(xùn)練點（即七年級上冊、下冊及八年級上冊教材部分相關(guān)單元）發(fā)現(xiàn)，在“體會如何運用表達(dá)方式”“品析富有表現(xiàn)力的語言、體悟作者情思”方面均有不同階段的訓(xùn)練要求（見表1）。通過對表格內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，八年級學(xué)生已經(jīng)有了通過閱讀文本品析字詞句所蘊含的作者情思的能力，而且能夠表達(dá)出自己獨特的感受。不難看出，這些語文訓(xùn)練點的能力層級是逐漸遞增的，與《燈籠》所在單元訓(xùn)練點之間存在一定的距離，而這個距離正是“最近發(fā)展區(qū)”，需要學(xué)生通過努力思考、合作探究才能完成。

根據(jù)《燈籠》所在單元導(dǎo)讀內(nèi)容，結(jié)合這篇課文典雅含蓄的語言特點，便可確定本文情境創(chuàng)設(shè)的著力點，即“引導(dǎo)學(xué)生品味語言、感受作者情思”。在低階層情境任務(wù)中，學(xué)生以編劇身份尋找“微電影鏡頭”，在對“燈籠”相關(guān)生活景象的梳理中已經(jīng)熟知了文本內(nèi)容，下面的情境任務(wù)就要緊承所尋找的鏡頭完成更高階層的任務(wù)，筆者創(chuàng)設(shè)了如下進(jìn)階式情境任務(wù)：

情境任務(wù)二：設(shè)計鏡頭

以小組為單位，找出本組最想拍攝的鏡頭畫面，說明拍攝理由（設(shè)計意圖）。

溫馨提示：原因（意圖）可從修辭、用詞、手法等方面來談，以突出人物情思。

作為編劇你最想拍攝哪個鏡頭畫面，這是引導(dǎo)學(xué)生依托“設(shè)計微電影鏡頭”情境任務(wù)，細(xì)品燈籠文化內(nèi)涵。這一情境與之前的情境緊密相連，要求學(xué)生不僅作出選擇，還要說出理由。學(xué)生需要根據(jù)文本內(nèi)容，通過修辭、富有表現(xiàn)力的詞語、寫作手法等多方面來作出鑒賞評析，感受字里行間折射出的中國“民俗文化”，探究作者隱藏在早年鄉(xiāng)村生活中的濃濃深情及最后延伸到歷史人物、歷史事件中的報國熱情。這是對學(xué)生“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”語文綜合素養(yǎng)的培育，指向更高能力層級。

前面兩個情境任務(wù)是閱讀鑒賞文本，是輸入性學(xué)習(xí)，而給微電影配宣傳文案則是輸出性學(xué)習(xí)，具體如下：

情境任務(wù)三：配宣傳文案

微電影鏡頭已經(jīng)敲定，現(xiàn)在需要給微電影配上宣傳文字，讓觀眾更加了解中國傳統(tǒng)文化的魅力，請結(jié)合“燈籠”的文化內(nèi)涵及作者寄寓的情思來配文。

學(xué)生需要調(diào)動已研讀出的“燈籠”文化內(nèi)涵及作者情思來創(chuàng)意表達(dá)作者傳達(dá)出的寓意。如“燈籠是童年的溫暖與美好”“燈籠是親情的載體”“燈籠是歷史繁華的見證”“燈籠是家國情懷”“燈籠是民族精神”“燈籠是民族文化”。這一情境任務(wù)給學(xué)生提供了自由思考的空間、創(chuàng)意表達(dá)的情境，讓學(xué)生在真實情境中進(jìn)行閱讀鑒賞、深刻感悟作者情思，積極主動、更加深入地開啟創(chuàng)意表達(dá)。這一情境任務(wù)連通學(xué)生生活與課堂學(xué)習(xí)，融聽、說、讀、寫、創(chuàng)于一體，學(xué)生在完成創(chuàng)作宣傳文案的任務(wù)中激起愛國情懷，與作者產(chǎn)生共情，不僅語文素養(yǎng)得以提升，而且價值觀受到熏陶，能力層級指向更高。

創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境任務(wù)，組織學(xué)生在豐富有效的語文綜合實踐活動中提升語文素養(yǎng)，是新課改時期語文教師面對的重要挑戰(zhàn)，也是語文教師必備的教學(xué)能力。教師要以發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)為旨?xì)w，始終扣住語文核心素養(yǎng)目標(biāo)，借助恰切的情境，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的層遞性任務(wù)鏈，促進(jìn)學(xué)生積極主動地深入學(xué)習(xí)。