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      統(tǒng)編版初中語文外國詩歌教學(xué)策略探究

      2023-08-03 09:33:17徐智潭
      江蘇教育研究 2023年12期
      關(guān)鍵詞:初中語文閱讀教學(xué)

      徐智潭

      摘要:當(dāng)下初中語文教學(xué)中外國詩歌教學(xué)鮮有人關(guān)注。外國詩歌是啟發(fā)學(xué)生品味不同文化的重要文學(xué)載體,有助于活躍學(xué)生的語文思維。外國詩歌教學(xué)可以圍繞文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、思維拓展等方面,采取挖掘?qū)徝酪暯?、嘗試作品重構(gòu)、捕捉即時(shí)生成三種教學(xué)策略,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的閱讀。

      關(guān)鍵詞:初中語文;外國詩歌;閱讀教學(xué)

      中圖分類號:G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2023)12-0079-04

      當(dāng)前語文中考出現(xiàn)試題類型長期固化的趨勢,某些地區(qū)的中考命題者只考中國古典詩詞,很少觸及中國現(xiàn)代詩歌,更遑論外國詩歌。在應(yīng)試的教育導(dǎo)向下,再加上師生對外國文化不熟悉,外國詩歌“教師不重視,學(xué)生沒興趣”漸為常態(tài)。久而久之,外國詩歌成為一片灰色地帶,沉寂在閱讀教學(xué)園圃的角落里。

      統(tǒng)編版初中語文教材中一共有5首外國詩,分別是泰戈?duì)柕摹督鹕ā?、普希金的《假如生活欺騙了你》、弗羅斯特的《未選擇的路》、高爾基的《海燕》、聶魯達(dá)的《統(tǒng)一》。這2首散文詩與3首自由詩,兼有哲理和抒情,覆蓋了除非洲外的亞歐美3個(gè)大陸。詩歌數(shù)量雖然少,但是可以看出,編者在選擇教材的“例子”時(shí),進(jìn)行了頗具匠心的觀照與考量。比如:同樣是托物言志,《金色花》通過大量的心靈獨(dú)白來完成,而中國詩歌則更多側(cè)重于意象的疊加與組合;同樣是勸慰,《假如生活欺騙了你》的熱忱坦率,顯然有別于“勸君更盡一杯酒”的含蓄蘊(yùn)藉;同樣是戰(zhàn)斗精神,《海燕》源自底層民眾的鏗鏘之聲,與王安石“不畏浮云遮望眼,自緣身在最高層”的士大夫氣度不同,值得玩味與鑒別。

      教師在進(jìn)行外國詩歌教學(xué)時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中感知與了解中外詩歌的異同點(diǎn),品味不同文化背景之下的詩歌之美,活躍語文思維,拓寬審美視野,豐盈文化底蘊(yùn)。

      一、發(fā)掘?qū)徝酪暯?,文本解讀個(gè)性化

      由于中西方文化的差異,學(xué)生在學(xué)習(xí)外國詩歌時(shí)會(huì)產(chǎn)生閱讀體驗(yàn)和意義詮釋的不確定性。因此,教師在教學(xué)外國詩歌時(shí),應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生通過直覺領(lǐng)悟、心靈體驗(yàn)等藝術(shù)審美的思維方式走進(jìn)文本,努力達(dá)成個(gè)性化解讀。

      教材中的5首外國詩歌,或清新從容,或簡約深刻,或浪漫奔放,鮮明地彰顯了亞歐美現(xiàn)代詩歌的個(gè)性光彩,具有“窺一斑而見全豹”的文本價(jià)值,值得我們?nèi)ド罡h(yuǎn)拓。理解外國詩歌,離不開文本細(xì)讀。文本細(xì)讀“強(qiáng)調(diào)對文本的細(xì)致關(guān)懷,一切感悟與結(jié)論首先基于作品而不外求”[1]。教師應(yīng)不迷信教參,不預(yù)設(shè)框架,真正地浸入文本進(jìn)行解讀,解讀過程中的一切推斷和結(jié)論都源自文本和內(nèi)心的審美體驗(yàn)。

      落實(shí)“對文本的細(xì)致關(guān)懷”,我們不妨在觀照詩歌共同屬性的基礎(chǔ)上,去捕捉每個(gè)文本的審美特質(zhì)。關(guān)于藝術(shù)作品的審美,康德曾做過這樣的詮釋:“審美情感是非邏輯的,非實(shí)用的?!盵2]79外國詩歌無疑屬于藝術(shù)作品的一種,但由于教參資料以及以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,教師在解讀文本時(shí),極易因思維惰性走入實(shí)用主義的誤區(qū)。實(shí)用主義有一個(gè)鮮明的特征,“強(qiáng)調(diào)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是最重要的,原則和推理是次要的”[2]81,將其投影到語文教學(xué)方面,教師進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),往往會(huì)滿足于援引文藝評論的經(jīng)典觀點(diǎn),卻疏于從個(gè)性化閱讀出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘觀點(diǎn)背后的獨(dú)特審美體驗(yàn)。

      以散文詩《海燕》為例。全詩描繪了海燕面對波濤翻騰的大海時(shí)不懼狂風(fēng)暴雨而盡情翱翔的壯麗場景,借此來歌頌俄國無產(chǎn)階級革命者堅(jiān)強(qiáng)無畏的戰(zhàn)斗精神——這是歷來為各類教參援引的經(jīng)典表述,它準(zhǔn)確地提煉了本詩的深刻寓意,呈現(xiàn)了中外讀者集體性、共識性的藝術(shù)判定。但教師作為學(xué)生閱讀的組織者與引導(dǎo)者,在解讀文本的過程中,不能只滿足于通過海燕與海鷗、海鴨等意象的比較分析,生硬地將學(xué)生的思維拉近這一藝術(shù)判定,而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀、思考、討論、爭鳴等路徑漸次前行,去發(fā)掘不同思維層面的審美體驗(yàn),從而達(dá)成對于詩歌“微言大義”的理解與體悟。

      我們在解讀《海燕》時(shí),不妨將文本閱讀的自主權(quán)交給學(xué)生。首先,讓他們反復(fù)吟誦文本,在詩人匠心組合之后所產(chǎn)生的如油畫、音樂一般豐富而熱烈的藝術(shù)濡染中,獲得閱讀個(gè)體的獨(dú)特審美體驗(yàn);然后,讓他們品析批注詞句段落,通過對文本的自主解構(gòu)與重組,初步體會(huì)西方浪漫主義詩歌“強(qiáng)烈感情自由流淌”(華茲華斯語)[3]的審美特質(zhì)。其一,通過“煉字式”批注,咀嚼細(xì)節(jié)之美。學(xué)生由文本的某個(gè)細(xì)部切入,批注時(shí)緊扣若干字詞進(jìn)行賞讀與細(xì)析,捕捉立體空間、光影結(jié)合等視角的獨(dú)特審美體驗(yàn)。其二,通過“聯(lián)想式”批注,辨悟意象之美。教師可以回顧《雁門太守行》一詩,通過李賀善于營造一個(gè)絢爛奇詭的光影世界來進(jìn)行抒情寫意的詩歌特色,來觀照高爾基與之異文同質(zhì)的藝術(shù)匠心:以黑與白為主色調(diào),綴之以閃電的金色,來彰顯革命者打破暗黑世界的勇氣以及對光明的渴望與向往。其三,通過“發(fā)散式”批注,彰顯互動(dòng)之美?!鞍l(fā)散”并不意味著隨意,教師與學(xué)生約定:在批注時(shí),可以依憑自己的知識積累與能力積淀,不拘術(shù)語,自如揮灑,但一定要遵循文本,做到“言必有據(jù),情必有源”。除此之外,教師針對學(xué)生的批注進(jìn)行“再批注”,借思維點(diǎn)撥與情感溝通來完成基于文本的師生互動(dòng)。

      當(dāng)然,詩歌作品一旦編入教材,就具備了文本意義之外的工具性。所以,我們強(qiáng)調(diào)抓住詩歌的審美特質(zhì),對文本進(jìn)行個(gè)性化解讀,并不意味著教學(xué)解讀時(shí)可以隨心所欲,無章可循。須知教學(xué)解讀并不等同于文學(xué)解讀,面對詩歌文本時(shí),我們必須考慮到課程旨?xì)w、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生水平等因素,警惕“過度詮釋”。

      二、嘗試作品重構(gòu),教學(xué)設(shè)計(jì)陌生化

      “陌生化”的概念源自俄國形式主義理論家什克洛夫斯基《作為技巧的藝術(shù)》一文,通常指以一種新穎的、獨(dú)特的信息手段,引起人們注意的高度集中,不斷打破或修正人們的心理定式,喚醒受眾的生命觸覺,從而對周遭的事物產(chǎn)生新的感覺和新的發(fā)現(xiàn)[4]。

      進(jìn)行外國詩歌閱讀教學(xué)時(shí),教師可以從文本研究入手,盡可能地用陌生的眼光探索文本,最大限度地發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,努力尋找教學(xué)的新意,并設(shè)計(jì)出新穎獨(dú)特且符合教學(xué)實(shí)際的形式,來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

      詩歌被稱為文學(xué)的最高形式,它承載了一個(gè)民族的文化歷史,也凝聚了該民族特有的語言精髓。但對中國讀者尤其是初中學(xué)生而言,外國詩歌有天然的語言屏障,必須借助譯者這個(gè)媒介,才能讀懂一首詩的大意。翻譯是一種文學(xué)再創(chuàng)作,譯者在將其他民族的語言文字轉(zhuǎn)化為母語的過程中,因自身知識結(jié)構(gòu)與文化背景,多多少少會(huì)在譯作中呈現(xiàn)出有別于原作的個(gè)性化審美特質(zhì)。所以,為了讓學(xué)生更清晰地窺見外國詩歌的原貌,我們可以嘗試讓學(xué)生去讀原作,在讀通原作的基礎(chǔ)上,根據(jù)自己對文本的理解和感悟進(jìn)行“再譯”。重構(gòu)教材譯作的教學(xué)設(shè)計(jì),既能讓學(xué)生在文本閱讀時(shí)產(chǎn)生迥異于以往詩歌學(xué)習(xí)方式的審美陌生感,又可以有效指向“一首西方詩歌,也要在學(xué)習(xí)、借鑒的基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化的創(chuàng)造,形成‘中國作風(fēng)和‘中國氣派,讓它為我們學(xué)習(xí)母語服務(wù)”[5]的教學(xué)目標(biāo)。

      教師在教學(xué)弗羅斯特《未選擇的路》前,將該詩英文原作分發(fā)給學(xué)生,讓他們借助工具書先朗讀原文,若仍有不理解處,就去請教英語老師。課堂教學(xué)時(shí),采用個(gè)別范讀和集體朗誦相結(jié)合的方式,比較英文版和教材版。對該詩的再譯,放在課后的作業(yè)環(huán)節(jié)。學(xué)生交上來的譯作,呈現(xiàn)出非凡的勇氣和想象力(見表1)。

      教師以學(xué)生互評與教師點(diǎn)評等方式,對學(xué)生譯作、教材譯作進(jìn)行比較性賞析。以上面的譯作為例,我們從韻律角度探討了教材譯作中所呈現(xiàn)出的音樂美,學(xué)生理解了創(chuàng)作現(xiàn)代詩歌不能只追求語言的華麗;同時(shí),我們還關(guān)注了為何要將“two roads”譯作“分叉小徑”而不是“兩條路”,學(xué)生說他曾見到父親讀博爾赫斯的《分叉小徑的花園》,所以挪用了標(biāo)題中的這個(gè)短語,他覺得這樣“很高級”;順著這條線,圍繞“很高級”這個(gè)話題,教師跟學(xué)生探討了“路”的意象在現(xiàn)代詩歌中的運(yùn)用及不同的象征意義。

      當(dāng)然,選擇“再譯”文本時(shí),也要考慮初中學(xué)生的外語學(xué)力。統(tǒng)編版初中語文教材中的外國詩歌,普希金和高爾基是用俄語寫作的,聶魯達(dá)和泰戈?duì)杽t分別用的是法語和孟加拉語,只有弗羅斯特是用英語寫作的,可選擇“再譯”的余地確實(shí)較小。

      我們還可以在厘清散文詩和自由詩的區(qū)別之后,引導(dǎo)學(xué)生改寫兩類詩歌,完成作品重構(gòu)。以《金色花》與《假如生活欺騙了你》為例,教師在進(jìn)行后者的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),預(yù)設(shè)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù):“這兩首詩都是以第二人稱寫作,且主題都與‘愛有關(guān),請利用自己已學(xué)的詩歌知識,或?qū)ⅰ督鹕ā犯某勺杂稍姡驅(qū)ⅰ都偃缟钇垓_了你》改成散文詩,二者選一。”對于初一孩子而言,這無疑是有難度的,所以在改寫之前,我們專門辟出一堂“創(chuàng)作難點(diǎn)大家談”的研討課。在探討過程中,有學(xué)生提出疑問:“《金色花》中景物描寫幾乎貫穿全詩,而《假如生活欺騙了你》卻無一字寫景,怎么辦?”針對這個(gè)問題,教師讓全班學(xué)生分組討論,教師對討論結(jié)果進(jìn)行歸納與提煉。這樣一來,《假如生活欺騙了你》這首詩的教學(xué)目標(biāo)之一——“體會(huì)詩歌平淡樸素的語言以及娓娓道來的勸告口吻”,就在學(xué)生的主動(dòng)質(zhì)疑與自主探究中完成了。“讀-悟-議-寫”式的思維訓(xùn)練設(shè)計(jì),既幫助學(xué)生深刻理解了詩歌原作,又辨清了不同文本的異同點(diǎn),隨后再以此為基礎(chǔ)進(jìn)行自主寫作,又一次升華了學(xué)生的詩歌審美思維。

      三、捕捉即時(shí)生成,思維拓展情境化

      新課程理念認(rèn)為,知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑是情境,情境是溝通知識與思維的橋梁。任何一種知識,若要通過有效思維來綻放其生命力,都應(yīng)作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程,呈現(xiàn)于相應(yīng)的生活場景、問題情境或思想語境中。閱讀教學(xué)可以創(chuàng)設(shè)情境,也可以“邂逅”情境——即教師敏銳捕捉到學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的即時(shí)生成,并以此為契機(jī),合理設(shè)置情境,因勢利導(dǎo)去激活和運(yùn)用資源,以達(dá)成學(xué)生語文思維的拓展與延伸。

      在外國詩歌教學(xué)過程中,我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生因固有認(rèn)知與新認(rèn)知以及現(xiàn)實(shí)生活與文本體悟等發(fā)生矛盾而產(chǎn)生沖突。這是正常現(xiàn)象,它恰恰證明學(xué)生已真正進(jìn)入了文本,有了思考后的思維困頓與掙扎。此時(shí),教師應(yīng)“順?biāo)浦邸?,去發(fā)現(xiàn)情境、順應(yīng)情境、創(chuàng)設(shè)情境。

      例如,在教學(xué)《金色花》一課時(shí),有學(xué)生在自讀文本后的提問環(huán)節(jié)中說,他無法理解詩歌結(jié)尾處那句“我不告訴你,媽媽”,他覺得文中的“我”沒有必要對媽媽說謊,并評價(jià)道:“這不是一個(gè)好孩子應(yīng)有的表現(xiàn)?!边@顯然是一個(gè)初一孩子生活邏輯與文學(xué)邏輯發(fā)生認(rèn)知沖突的典型案例。教師并未立刻對他的看法做出是非對錯(cuò)的評判,而是把問題拋給學(xué)生,讓他們依托文本并聯(lián)系自身生活體驗(yàn),提煉出自己的觀點(diǎn),并提供能夠邏輯自洽的論述。通過自主思考、小組討論,觀點(diǎn)的正反雙方各自陳述來自文本及生活的翔實(shí)證據(jù),展開了熱烈的課堂辯論,最終順利解決了該生之前的思維難點(diǎn)。這個(gè)問題解決之后,我即時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題:“為什么泰戈?duì)栆话涯昙o(jì)了還像一個(gè)小孩子那樣說話?”學(xué)生經(jīng)過思考得出結(jié)論:這說明泰戈?duì)栍幸活w童心。鑒于當(dāng)時(shí)初一年級所有學(xué)生正在共讀蕭紅的《呼蘭河傳》,教師和學(xué)生之間的討論很順利地過渡到《呼蘭河傳》與《金色花》共有的“兒童視角”中去了。

      “閱讀也就是一種發(fā)現(xiàn)——雖然那是經(jīng)過幫助,而不是未經(jīng)幫助的一個(gè)過程?!盵6]教師通過及時(shí)捕捉生成,借助問題設(shè)置,以詩歌與小說的跨文本比較閱讀為抓手,以教師的無痕引導(dǎo)和積極暗示為媒介,以學(xué)生之間的思維互動(dòng)為平臺,創(chuàng)設(shè)多元情境——由生本交流情境過渡到生生交流情境及師生交流情境,最后再回歸生本交流情境。這樣一來,由生本交流、生生交流以及師生交流等不同活動(dòng)形式構(gòu)建的復(fù)雜情境,得以不斷地交替生成。學(xué)生在這樣的情境交融中,不斷修正自己的思維方式,不斷完善或顛覆自己的原有看法,有效鍛煉了自己的質(zhì)疑與反思能力,閱讀思維向縱深與多元發(fā)展。

      參考文獻(xiàn):

      [1] 余黨緒.細(xì)讀與思辨.我理解的批判性閱讀[EB/OL].(2018-12-20)[2023-03-18].https://www.sohu.com/a/283266209_488849.

      [2]康德.判斷力批判:上卷[M].宗白華,譯.北京:商務(wù)印書館,1987.

      [3]曾杰.《〈抒情歌謠集〉序言》中的浪漫主義思想賞析[J].北方文學(xué),2012(7):49.

      [4]維克托·什克洛夫斯基,等.俄國形式主義論文選[M].方珊,等譯.北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,1989:11.

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      責(zé)任編輯:顏瑩

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