理解視角下作業(yè)設(shè)計的特征與路向

王天平, 陳代麗

(西南大學(xué) 教育學(xué)部, 重慶 400715)

“理解”是教育質(zhì)量的表征已成為教育界的普遍共識,[1]也成為新時代我國推進(jìn)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)質(zhì)量改革的價值追求。對“理解”的認(rèn)識,要與“知道”“記憶”等淺層概念嚴(yán)格區(qū)分開來,有學(xué)者指出“理解”是心智模式與實(shí)作模式的統(tǒng)一體,其中心智模式強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善與聯(lián)系,實(shí)作模式則是利用已有知識體系進(jìn)行創(chuàng)造性思考與行動,探索新事物的能力。[2]由此可知,理解是一種對知識意義的深刻領(lǐng)悟與運(yùn)用創(chuàng)生能力。作為教學(xué)重要組成部分的作業(yè)系統(tǒng),其設(shè)計質(zhì)量的提升是教學(xué)質(zhì)量變革的應(yīng)然之義。當(dāng)前作業(yè)設(shè)計仍受到應(yīng)試文化下競爭機(jī)制的束縛,更多強(qiáng)調(diào)對知識符號的占有而慣用強(qiáng)硬訓(xùn)練的作業(yè)模式,漠視學(xué)生個體生命成長的需要,從而使其陷入淺層學(xué)習(xí)的“牢籠”,難以達(dá)及“理解”的深度。事實(shí)上,不論是課堂教學(xué)還是作業(yè)設(shè)計,以“理解”為基本指標(biāo)都是為了讓學(xué)生把學(xué)習(xí)的知識遷移到新環(huán)境中,解決新問題,而不僅僅是知識的回憶和再現(xiàn)。為此,有必要先明確理解視角下作業(yè)設(shè)計的特征,據(jù)此審思當(dāng)前作業(yè)設(shè)計存在的問題,進(jìn)而探索理解視角下作業(yè)設(shè)計的實(shí)踐路向,以期實(shí)現(xiàn)學(xué)校減負(fù)提質(zhì)和學(xué)生健康發(fā)展的目的。

一、理解視角下作業(yè)設(shè)計的特征

“理解”是教學(xué)實(shí)踐中被使用的高頻詞,或稱之為“萬能詞”,但很少有教師能清晰地闡明理解性學(xué)習(xí)的應(yīng)然樣態(tài),導(dǎo)致理解的運(yùn)用價值含糊不清。理解是過程與結(jié)果的統(tǒng)一,它既是手段也是目的,因而有必要先明確理解視角下作業(yè)設(shè)計是什么樣的,這是作業(yè)設(shè)計行為展開的前提。格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)與杰伊·麥克泰格(Jay McTighe)認(rèn)為理解區(qū)別于“知道”,是從專家經(jīng)驗中總結(jié)得到的可遷移的重要推論,并將理解劃分為六個側(cè)面,即解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知。[3]94-118其中解釋和闡明是在認(rèn)知思維層面探討觀點(diǎn)、行為及事件的概念、聯(lián)系或意義等;應(yīng)用是在實(shí)踐層面強(qiáng)調(diào)學(xué)生在不同情境中靈活地運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題;洞察、神入、自知則是側(cè)重于對觀點(diǎn)的深刻分析,從自我視角與他人角度批判性地看待問題和解決問題,并進(jìn)行自我反省。據(jù)此,理解視角下作業(yè)設(shè)計的特征主要體現(xiàn)在以下四個方面。

(一)突出學(xué)生主體

理解是人的存在方式,是聯(lián)結(jié)教育與個體精神的根本方式,[4]因而理解首先是個體的自我理解。指向理解的作業(yè)設(shè)計以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目的,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自主探究、合作交流中理解與建構(gòu)知識意義,在知識同化與順應(yīng)中生成新經(jīng)驗,建構(gòu)新的知識體系,在對“前見”的不斷超越與自我革新中實(shí)現(xiàn)整全發(fā)展。因此,理解視角下的作業(yè)設(shè)計應(yīng)突出學(xué)生主體性,重視其發(fā)展性,將作業(yè)視作學(xué)生個體自覺的實(shí)踐行為,畢竟只有學(xué)習(xí)者個人才能進(jìn)行學(xué)習(xí),別人不能取而代之。[5]不同于傳統(tǒng)被動式與操練式的作業(yè)行為,理解性作業(yè)是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機(jī)與個人興趣所驅(qū)動,主動消除認(rèn)知障礙,由“他主式”走向“自主式”發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。作業(yè)結(jié)果不僅關(guān)注學(xué)生對知識技能的熟練掌握與運(yùn)用程度,而且注重學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情感體驗與價值觀等內(nèi)隱品質(zhì)的生成情況。

(二)注重意義闡釋

傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計側(cè)重于對知識的死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練,學(xué)生耗費(fèi)大量時間只為牢記既定的事實(shí)性知識,學(xué)習(xí)效果變成再現(xiàn)或復(fù)原設(shè)計作業(yè)者本來意圖的程度檢驗。這種滯于知識符號表征的淺層學(xué)習(xí)重在知識的獲得與累積,阻礙了學(xué)生對知識進(jìn)行解釋、分析、推斷與意義創(chuàng)生,將學(xué)生的學(xué)習(xí)囚禁在低水平認(rèn)知階段。

當(dāng)然,必須承認(rèn)理解發(fā)生的最初需要懂得知識字面所表達(dá)的原意,但理解不僅僅是了解事實(shí)本身,而是學(xué)習(xí)者基于所給的既定事實(shí),通過高層次的心智操作與實(shí)作探索進(jìn)行自主建構(gòu),依據(jù)相關(guān)證據(jù)與邏輯推斷出來有意義的結(jié)論。從行為表現(xiàn)視角看,理解是圍繞學(xué)習(xí)主題開展的一系列引發(fā)思維的活動,如解釋說明、收集證據(jù)和事例、概括歸納、類比推理,以及采用新方式闡述等。[6]也就是說理解基于并超越事實(shí)本身,需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用分析、綜合、評價等高階思維能力重構(gòu)屬我的知識意義體系,形成新的解釋網(wǎng)絡(luò)。同時,學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿碌恼J(rèn)知圖式系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為有證據(jù)支撐的合理解釋,借助生動的故事和演說、直觀的視頻和圖片等重組自我觀點(diǎn),用自己的話語體系進(jìn)行意義詮釋。

(三)強(qiáng)調(diào)遷移運(yùn)用

作業(yè)的本質(zhì)是實(shí)踐運(yùn)用,學(xué)生能否將所學(xué)知識運(yùn)用到新情境中是判定學(xué)生是否理解的重要依據(jù)。對此,作業(yè)設(shè)計需要破除知行二元論的鉗制,創(chuàng)設(shè)多元且真實(shí)的問題情境,借助實(shí)踐性作業(yè)為學(xué)生提供知識遷移運(yùn)用的機(jī)會,實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。傳統(tǒng)作業(yè)更多是脫離情境的執(zhí)行過程,預(yù)先設(shè)計的良構(gòu)問題具有固定答案與明確的練習(xí)規(guī)則,學(xué)生機(jī)械地套用結(jié)構(gòu)化的原理或規(guī)則就能輕松解決問題。而現(xiàn)實(shí)生活多是復(fù)雜無序的劣構(gòu)問題,其不確定性對學(xué)生的高通路遷移能力提出挑戰(zhàn),而作業(yè)設(shè)計走向“問題化”與“情境化”是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展、提高遷移運(yùn)用能力的必然趨向,有助于學(xué)生突破常規(guī)化的思維框架與程序化操作模式的桎梏,激活已有認(rèn)知結(jié)構(gòu),順暢地鏈接并運(yùn)用所學(xué)知識解決問題,不斷完善與建構(gòu)更具彈性的認(rèn)知結(jié)構(gòu);同時推動學(xué)生學(xué)習(xí)從被動接受走向主動探究、從知識儲存走向知識創(chuàng)生。

(四)提倡批判反思

作業(yè)過程是學(xué)生探尋知識意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,實(shí)質(zhì)在于重構(gòu)個體與知識的關(guān)系。這要求學(xué)習(xí)者始終保持批判或懷疑的態(tài)度,敢于對原有概念進(jìn)行質(zhì)疑或反駁,主動探尋知識的本真意蘊(yùn),形成自我理解、自我創(chuàng)生的認(rèn)知系統(tǒng),而不是全盤接受他人已闡釋好的理解。理解視角下的作業(yè)設(shè)計應(yīng)注重對學(xué)生思維的批判性與深刻性的培養(yǎng),要求學(xué)生既要以旁觀者身份客觀地審視任何觀點(diǎn)或事件,也要從當(dāng)事人的立場體會作業(yè)設(shè)計者的理解,洞察知識隱匿的假設(shè)或含義,逐漸深化自我理解,形成更為豐富且符合邏輯的理論框架。此外,作業(yè)過程也是學(xué)生自我調(diào)控的過程,學(xué)生不僅要對文本所呈現(xiàn)的事實(shí)信息、情感傾向、內(nèi)在價值等進(jìn)行深入剖析,也要積極地調(diào)動元認(rèn)知能力,對自身學(xué)習(xí)過程、思維方法等進(jìn)行再認(rèn)知與再檢驗,從而合理地選擇或制定相關(guān)策略調(diào)節(jié)作業(yè)進(jìn)程。

二、理解視角下作業(yè)設(shè)計的問題

作業(yè)是教學(xué)的伴生物,作業(yè)助學(xué)功能因教學(xué)存在而必然被需要,并以正向的鞏固、補(bǔ)充與拓展作用成為促進(jìn)有效教學(xué)的常態(tài)部分。而時下作業(yè)卻以消極的“負(fù)擔(dān)”或“問題”樣態(tài)表露出來,成為中小學(xué)生過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)之源,作業(yè)設(shè)計也陷于低效或負(fù)效困局,這不僅異化了作業(yè)存在的本真價值,也使作業(yè)被貼上了引致學(xué)業(yè)壓力過重的標(biāo)簽。從理解視角審思作業(yè)問題,其根源在于作業(yè)設(shè)計缺失“理解”,知識異變?yōu)槲唇?jīng)消化的負(fù)擔(dān),學(xué)生生命成長的需求得不到滿足。

(一)作業(yè)認(rèn)知工具化,偏向知識鞏固

厘清作業(yè)的本質(zhì)功能是作業(yè)設(shè)計的邏輯起點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為作業(yè)是學(xué)生在課堂教學(xué)外完成的一種自主性、探究性、有意義的智力或技能活動。[7]簡言之,作業(yè)是學(xué)生自主探究、生成意義的理論建構(gòu)與實(shí)踐活動,而不僅僅局限于課堂教學(xué)的輔助手段與補(bǔ)充路徑。作業(yè)功能具有多維性,最基本的定位在于“補(bǔ)正課之不足”[8],最根本的價值在于促進(jìn)個體的成長與發(fā)展,[9]還包括檢驗教學(xué)效度、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法等。然而,受制于應(yīng)試教育慣習(xí)的影響,人們對作業(yè)本身及其功能的認(rèn)識較為偏狹,作業(yè)定位工具化。

人們將作業(yè)視為教師傳遞知識、學(xué)生接受知識、師生共同追求高分效益的工具。作業(yè)“工具觀”的成立隱含著兩個既定條件:一是知識是既定的事實(shí);二是學(xué)生是既定的知識接收者。二者的確定性將作業(yè)推向“人知分離”的局面,逐漸異變?yōu)闄z驗學(xué)生知識獲取程度的機(jī)械工具,注重學(xué)生對知識的掌握而非理解,表現(xiàn)為教師借助機(jī)械的抄寫、背誦、復(fù)述等作業(yè)形式,實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識的精準(zhǔn)記憶與熟練掌握。在“工具觀”導(dǎo)向下,作業(yè)功能被窄化。作業(yè)活動蛻變成一種崇拜分?jǐn)?shù)、注重知識積累的單向控制活動。教師遵循“投入-產(chǎn)出”的經(jīng)濟(jì)邏輯,大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”,過度強(qiáng)調(diào)“有用知識”的攝取,忽視學(xué)生對知識的主動理解與意義建構(gòu),致使作業(yè)設(shè)計重知識鞏固功能而偏離育人初衷。

(二)作業(yè)設(shè)計形式化,缺乏整體建構(gòu)

理解是一種復(fù)雜且多維的高層次心智操作活動,理解的發(fā)生往往是多因素相互作用的結(jié)果。因此,理解視角下的作業(yè)設(shè)計應(yīng)具有整體性與關(guān)聯(lián)性,有效地發(fā)揮作業(yè)功能的系統(tǒng)效應(yīng)。但目前很多教師缺乏作業(yè)設(shè)計的意識和能力,簡單地追求作業(yè)各要素的疊加效益而非融合效能,使得作業(yè)設(shè)計走向形式化,缺乏整體建構(gòu)。

一是作業(yè)要素“各自為營”。作業(yè)目標(biāo)、內(nèi)容、過程以及評價等要素的設(shè)計相互獨(dú)立,導(dǎo)致作業(yè)功能分散式存在,未能形成育人的合力,不僅阻斷了學(xué)生思維聯(lián)想與建構(gòu)理解的連續(xù)性,也導(dǎo)致學(xué)生收獲的是割裂式存在的純粹知識點(diǎn)而非融合性的知識體系。二是作業(yè)內(nèi)容缺乏有效聯(lián)結(jié)與組織,缺失對學(xué)生已有知識經(jīng)驗、知識的邏輯形式、學(xué)習(xí)規(guī)律等方面的觀照,使作業(yè)內(nèi)容設(shè)計在難度、結(jié)構(gòu)、類型等方面的進(jìn)階不明,容易導(dǎo)致學(xué)生陷入低水平的循環(huán)訓(xùn)練。

(三)作業(yè)過程淺層化,阻隔意義生成

建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對信息進(jìn)行主動建構(gòu)與創(chuàng)建解釋的過程,而非被動接收所輸入的信息。相應(yīng)地,作業(yè)是學(xué)生在教師輔助或自主學(xué)習(xí)中運(yùn)用所學(xué)知識解決問題與建構(gòu)理解的生成活動,這意味著作業(yè)應(yīng)具有過程性、建構(gòu)性以及開放性。但現(xiàn)實(shí)作業(yè)過程反映出的學(xué)習(xí)更多是對“是什么”“為什么”等內(nèi)容之知的回應(yīng),對“怎么做”等能力層面的考察重視程度不夠,致使作業(yè)實(shí)施長期滯于淺層學(xué)習(xí)層面,阻隔知識意義的生成與建構(gòu)。

作業(yè)過程淺層化主要表現(xiàn)在:第一,作業(yè)問題創(chuàng)設(shè)的“簡單化”。當(dāng)前作業(yè)問題更多是為“記憶”而非為“討論”而創(chuàng)設(shè)的非本質(zhì)問題,[10]也就是答案指向明確的良構(gòu)問題,難以發(fā)揮驅(qū)動作用并引發(fā)學(xué)生的持續(xù)思考與多維聯(lián)想,使作業(yè)實(shí)施困于“路徑依賴”、止于“回應(yīng)再現(xiàn)”,理解浮于表面。第二,作業(yè)過程的“技術(shù)化”。工具理性促使作業(yè)演化為一種極其規(guī)范化的簡單技術(shù)活動,所設(shè)計的良構(gòu)情境具有較強(qiáng)的暗示性、套路性,決定了作業(yè)過程扮演著對固定答案的確證角色?！凹夹g(shù)化”導(dǎo)向下的作業(yè)活動更多表現(xiàn)為一種“鏡面式”理解而非“創(chuàng)生式”理解,始終游離于作業(yè)設(shè)計本來意圖的表達(dá),塑造了囿于定式思維、固守客觀標(biāo)準(zhǔn)的“知識人”。第三,作業(yè)場域的“封閉性”。深受傳統(tǒng)去情境化與分解式學(xué)習(xí)觀的影響,作業(yè)活動設(shè)計主要局限在學(xué)校場域與家庭場域,更多是在“課桌方寸之間”的離身活動,學(xué)生親身感知與自我建構(gòu)的實(shí)踐機(jī)會較少,其封閉性限制了學(xué)生理解與創(chuàng)造的空間,難以實(shí)現(xiàn)深層次理解。

(四)作業(yè)主體邊緣化,消解自我理解

認(rèn)知心理學(xué)家海爾福德曾說過:“理解可以為個體提供一種認(rèn)知上的自主性,其重要價值在于促進(jìn)認(rèn)知的深度發(fā)展。”[11]作業(yè)是學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)的機(jī)會,作業(yè)追求理解旨在深化認(rèn)知程度,培養(yǎng)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)自覺性,這符合當(dāng)前“學(xué)會學(xué)習(xí)”素養(yǎng)的內(nèi)在要求。但因功利化導(dǎo)向與工具化認(rèn)知的影響,目前作業(yè)場普遍存在學(xué)生失語現(xiàn)象,作業(yè)主體被迫邊緣化,學(xué)生“理解”走向迷失。

首先,作業(yè)主客體關(guān)系發(fā)生顛倒。作業(yè)是師生共同設(shè)計、學(xué)生自主探究或小組合作完成的練習(xí)任務(wù),學(xué)生與作業(yè)構(gòu)成了主體與客體的關(guān)系。但當(dāng)前在多因素裹挾下學(xué)生與作業(yè)演化為主客體對立關(guān)系,學(xué)生客體化,成為被作業(yè)改造與控制的對象,從而喪失本體自覺;作業(yè)則反客為主,成為壓制學(xué)生的重?fù)?dān)。其次,缺乏對學(xué)生的理解。人以理解的方式存在,教育離不開對人的理解。[12]作業(yè)意義在于學(xué)生,對學(xué)生的理解既是作業(yè)的基礎(chǔ)也是目的。審視當(dāng)前作業(yè)發(fā)現(xiàn),外在動機(jī)和成人標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生作業(yè)的強(qiáng)行嵌入和干涉,割裂了作業(yè)與學(xué)生生活世界、情感世界、興趣世界的聯(lián)系,也就抹掉了知識與經(jīng)驗的“對質(zhì)”過程,導(dǎo)致知識難以轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。最后,漠視學(xué)生的自我理解。人們借助作業(yè)謀求高效彌補(bǔ)學(xué)生作為知識匱乏者的不足,過度關(guān)注學(xué)生知識學(xué)習(xí)的多與少、對與錯等,無視學(xué)生經(jīng)過反思、體悟與推斷得出的意義結(jié)論,也未能給學(xué)生提供表達(dá)自我理解的機(jī)會。

三、理解視角下作業(yè)設(shè)計的路向

(一)堅持素養(yǎng)導(dǎo)向,構(gòu)建立體式的作業(yè)目標(biāo)體系

作業(yè)目標(biāo)是對作業(yè)活動所要達(dá)到結(jié)果的預(yù)期,是學(xué)生發(fā)展預(yù)期的集中體現(xiàn),規(guī)定著作業(yè)活動的方向。當(dāng)前作業(yè)目標(biāo)關(guān)注點(diǎn)已從知識技能轉(zhuǎn)向?qū)W生核心素養(yǎng),即知識、技能、經(jīng)驗、方法、態(tài)度價值觀的綜合體,[13]旨在實(shí)現(xiàn)人的完整發(fā)展。而學(xué)生學(xué)習(xí)是處于不斷升階的理解過程,具有積累性、階段性與發(fā)展性。對此,作業(yè)目標(biāo)設(shè)計要敢于“破”與“立”,尋求與之相匹配的立體式目標(biāo)體系。

第一,注重作業(yè)目標(biāo)設(shè)計的整體性。一方面,教師需要堅持核心素養(yǎng)導(dǎo)向,對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情等方面進(jìn)行深入分析與把握,明確學(xué)生認(rèn)知、情感與行為發(fā)展的多維要求,尋求知識掌握、情感體驗與能力提升的均衡發(fā)展。同時明確作業(yè)與教學(xué)的同體關(guān)系,使作業(yè)目標(biāo)高度關(guān)聯(lián)教學(xué)目標(biāo),并以“理解”作為目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的“暗線”貫穿于作業(yè)活動設(shè)計的始終。另一方面,遵循“學(xué)的目標(biāo)”優(yōu)先于“教的目標(biāo)”邏輯,提倡師生共同制定作業(yè)目標(biāo),賦予目標(biāo)完整性意義,讓學(xué)生真切地感知目標(biāo)在作業(yè)活動中的價值,這有助于學(xué)生依據(jù)作業(yè)目標(biāo)擬定自身的學(xué)習(xí)目標(biāo),進(jìn)而產(chǎn)生主動參與作業(yè)過程的積極性。

第二,體現(xiàn)作業(yè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的進(jìn)階性。埃里克森認(rèn)為,教師首先要厘清學(xué)生在事實(shí)性層面上能“知道什么”,在概念性層面上能“理解什么”,在技能與過程層面上能“做什么”[14]。然后結(jié)合學(xué)生理解的進(jìn)階性,從低級到高級、從具體到抽象對目標(biāo)進(jìn)行序列化描述,架構(gòu)起層級性的目標(biāo)體系,幫助學(xué)生梳理知識之間的邏輯關(guān)聯(lián),逐漸深化對知識本質(zhì)的理解。如依據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué),對于同一概念或主題,可將學(xué)生對知識的識記、理解作為基礎(chǔ)性目標(biāo);運(yùn)用、分析作為核心目標(biāo);綜合、評價作為創(chuàng)造性目標(biāo)等,這有利于在評估學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的同時也為個性化分析提供支持。

(二)進(jìn)行深度加工,促進(jìn)內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性與結(jié)構(gòu)化

作業(yè)負(fù)擔(dān)過重更多源于作業(yè)內(nèi)容的零散瑣碎,對大量枯燥無序的信息進(jìn)行反復(fù)咀嚼,不但會增加學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷,引發(fā)疲憊、浮躁、抵觸等不良情緒,而且也會使新知識難以進(jìn)入學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果低下。其深層原因在于學(xué)習(xí)內(nèi)容重知識表征的認(rèn)知而對知識的邏輯結(jié)構(gòu)缺乏整體關(guān)聯(lián),導(dǎo)致學(xué)生知識提取、遷移運(yùn)用與認(rèn)知建構(gòu)受阻。為此,教師需要對作業(yè)內(nèi)容進(jìn)行深度加工,將其轉(zhuǎn)化為能促進(jìn)學(xué)生深度理解的學(xué)習(xí)素材或信息。

首先,發(fā)揮大概念的“錨點(diǎn)”作用,整合作業(yè)內(nèi)容。大概念是具有高度概括性和解釋力的論題或觀點(diǎn),猶如一個有焦點(diǎn)的觀念“透鏡”,能透視、聯(lián)結(jié)與組織眾多事實(shí)信息、技能、經(jīng)驗等并具有一定意義。[15]作業(yè)設(shè)計可借助單元、主題、項目等形式,精準(zhǔn)地提取大概念,遵循“少而精”的原則,選擇與整合相應(yīng)單元或項目內(nèi)最基礎(chǔ)、最核心的內(nèi)容,并進(jìn)行理解性處理與問題轉(zhuǎn)化,最大程度降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

其次,架構(gòu)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一方面,厘清新舊知識間的邏輯關(guān)系,明確知識的前后順序與平行關(guān)系,合理安排作業(yè)內(nèi)容,利用學(xué)生的已知促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí),通過類比推理或變式訓(xùn)練等作業(yè)形式促進(jìn)新舊知識的過渡與轉(zhuǎn)化。另一方面,注重作業(yè)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)結(jié),使抽象且簡約化的概念能夠?qū)诱鎸?shí)的生活事件或現(xiàn)象,變得具象化和豐富化,從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)與情境遷移。

最后,構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的作業(yè)內(nèi)容體系。遵循“情感先行”和“由易到難”的組織原則,[16]充分考慮學(xué)習(xí)者的情感性與認(rèn)知特質(zhì),形成能激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系,逐漸深化學(xué)生的認(rèn)知程度。同時據(jù)此設(shè)置梯度性的作業(yè)類型,如基礎(chǔ)性作業(yè)、提升性作業(yè)、拓展性作業(yè)、創(chuàng)造性作業(yè)等,增強(qiáng)作業(yè)內(nèi)容的個性化選擇度。

(三)聚焦基本問題,創(chuàng)設(shè)真實(shí)且具有批判性的作業(yè)情境

課堂教學(xué)獲取的知識更多是較為系統(tǒng)的專家結(jié)論,借助靜態(tài)化的背誦、默寫或復(fù)述等作業(yè)形式能夠強(qiáng)化學(xué)生對所學(xué)知識的記憶和儲存。但這種“去情境化” 的作業(yè)過程使學(xué)生缺失深度推理、主動調(diào)控與意義建構(gòu)等關(guān)鍵經(jīng)歷,也就無法實(shí)現(xiàn)運(yùn)用知識解決問題的最終目標(biāo),是滯留在“頸部以上”的表層學(xué)習(xí)。知識具有情境性,知識運(yùn)用是依托特定情境解決問題的過程性技能。因此,作業(yè)設(shè)計應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)且具有批判性的作業(yè)情境,拓寬學(xué)生知識理解的視野和解決問題的思路,推動學(xué)習(xí)從淺層思考走向深層推理。

一方面,解構(gòu)作業(yè)目標(biāo),將其轉(zhuǎn)化為可操作的基本問題,實(shí)現(xiàn)持久性理解。基本問題是過程性表現(xiàn)的內(nèi)在需要,具有驅(qū)動性和指向性,能夠激起學(xué)生對更多問題的持續(xù)性思考和探究,存在高通路遷移的可能性;而表現(xiàn)是理解的重要表征,作業(yè)設(shè)計意在根據(jù)學(xué)生解決基本問題過程中的表現(xiàn)揭示學(xué)生的理解程度,幫助學(xué)生獲得理解和運(yùn)用核心內(nèi)容的所知、所能和所成,即基礎(chǔ)知識、基本技能和正確的情感態(tài)度價值觀。另一方面,創(chuàng)設(shè)真實(shí)且具有批判性的作業(yè)情境。真實(shí)的情境要求關(guān)聯(lián)學(xué)生生活實(shí)際,提供與當(dāng)前作業(yè)內(nèi)容相關(guān)的真實(shí)事件或現(xiàn)象等,使學(xué)生感悟到知識的生活價值,促進(jìn)知識與經(jīng)驗的相互轉(zhuǎn)化,生成新的認(rèn)知體系,保持知識生長的張力。

批判性情境具有復(fù)雜性、爭議性和創(chuàng)造性,能夠打破學(xué)生認(rèn)知的協(xié)調(diào)性與思維的平衡性。重塑認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要突破常規(guī)化的思想束縛與路徑依賴,通過創(chuàng)新以重構(gòu)知識遷移運(yùn)用的思想方法與行動機(jī)制。這需要教師創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性、探究性的作業(yè)環(huán)境刺激學(xué)生思考,引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑、分析、推斷等,增強(qiáng)思維的深刻性和批判性。當(dāng)然,教師需為學(xué)生提供支持理解的空間,鼓勵學(xué)生運(yùn)用質(zhì)詢、自我解釋和教學(xué)等策略對所學(xué)內(nèi)容創(chuàng)建解釋,[17]借助小組合作、學(xué)習(xí)共同體等組織為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效追問、意義詮釋與表達(dá)理解的學(xué)習(xí)場域。

(四)實(shí)施多元評價,構(gòu)建連續(xù)性的作業(yè)評價體系

指向理解的作業(yè)設(shè)計引入了真實(shí)的問題情境,評價任務(wù)關(guān)涉學(xué)生在真實(shí)問題情境中的綜合表現(xiàn),而非對固有答案做出選擇性反應(yīng)。因此傳統(tǒng)簡約化的終結(jié)性評價模式已不符合當(dāng)前作業(yè)評價要求。斯特恩曾提出的學(xué)習(xí)性評價、學(xué)習(xí)的評價、學(xué)習(xí)式評價被廣泛運(yùn)用于評估學(xué)生的概念性理解,[18]這為理解視角下作業(yè)評價設(shè)計提供了重要啟示。威金斯和麥克泰格認(rèn)為理解是一個連續(xù)統(tǒng)上的程度問題而非深淺問題,對理解的評估需要依據(jù)量規(guī)來判斷,[3]195即強(qiáng)調(diào)評價理當(dāng)是一個連續(xù)體。為此,作業(yè)評價設(shè)計不僅要注重采用多元性的評價類型,還需要構(gòu)建連續(xù)性的作業(yè)評價體系,發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。

首先,注重學(xué)習(xí)性評價,為推進(jìn)學(xué)習(xí)而收集證據(jù)。作業(yè)評價的前提是師生根據(jù)作業(yè)目標(biāo)要求,從理解的六個側(cè)面制定彈性的作業(yè)評價量規(guī),界定和描述學(xué)生不同表現(xiàn)水平的特征。之后,基于對“什么樣的表現(xiàn)證據(jù)能證實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度”問題的思考,系統(tǒng)地收集學(xué)生在作業(yè)前、作業(yè)中、作業(yè)后的表現(xiàn)性證據(jù)。如練習(xí)冊、觀察記錄、實(shí)踐報告等紙筆證據(jù);溝通合作、質(zhì)疑問難、組織與解決問題等實(shí)作證據(jù)。其次,聚焦學(xué)習(xí)的評價,做出有效的結(jié)果評定。教師根據(jù)所收集到的表現(xiàn)性證據(jù)和信息,參照評價量規(guī),對學(xué)生特定階段的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行公正評定并發(fā)揮評價結(jié)果的反饋?zhàn)饔?。最?重視學(xué)習(xí)式評價,引導(dǎo)學(xué)生自省。評價活動貫穿于作業(yè)活動始終,教師應(yīng)當(dāng)將評價標(biāo)準(zhǔn)提前告知學(xué)生,鼓勵學(xué)生在作業(yè)過程中充分利用評價量規(guī)監(jiān)測、反思與調(diào)控自身作業(yè)行為,保證作業(yè)活動始終緊扣目標(biāo)要求,同時培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力,達(dá)及理解的最高層次,即“自知”。此外,收集的表現(xiàn)性證據(jù)為學(xué)生互評提供辯論素材,利于提高學(xué)生的思辨力與交互力。