群文閱讀教學(xué)中的有效“組元”

鐘丹

摘 要 群文閱讀的前提是具備一個(gè)完善的群文體系，而如何選擇群文、構(gòu)建群文體系便是高中語(yǔ)文群文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。要依據(jù)文本體裁、題材內(nèi)容、藝術(shù)手法和作家群體等，靈活選文，合理組群，多樣化“組元”?？梢宰寣W(xué)生作為“組元”的主體，調(diào)動(dòng)他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和閱讀儲(chǔ)備，引導(dǎo)他們探究合理方法，將不同文本有效整合到同一個(gè)系統(tǒng)中，開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)。

關(guān)鍵詞 閱讀教學(xué) 群文組元 方法

在群文閱讀教學(xué)中，群文不是自然而然生成的，而是依靠教師和學(xué)生的選擇，方可形成一個(gè)完善的體系。從理論上講，選擇群文可稱之為“組元”，只有完成“組元”的任務(wù)，才能進(jìn)一步推動(dòng)群文閱讀教學(xué)的開(kāi)展。教師要高度重視群文“組元”工作，指導(dǎo)學(xué)生從不同的角度開(kāi)啟“組元”活動(dòng)，讓他們圍繞著文本的議題、群文閱讀的目標(biāo)等，從文學(xué)體裁、藝術(shù)手法等多個(gè)角度，合理地選擇不同的閱讀文本，建構(gòu)起完善化和多元化的群文體系，創(chuàng)設(shè)廣闊的閱讀空間和學(xué)習(xí)平臺(tái)。

一、以文學(xué)體裁為依據(jù)，合理“組元”

古代文學(xué)體裁包含“賦”“駢文”“原”“辯”

“說(shuō)”“序”“銘”“游記”“雜記”“民間故事”等，現(xiàn)代文學(xué)涵蓋了“詩(shī)歌”“小說(shuō)”“劇本”“散文”等，可見(jiàn)文學(xué)體裁之豐富多樣。高中語(yǔ)文教材中編選了大量古今中外各種文體的優(yōu)秀作品，為高中生提供了豐富的閱讀鑒賞材料?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡(jiǎn)稱為“《課標(biāo)》”）提出的“能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品”的課程目標(biāo)，要求語(yǔ)文教師引導(dǎo)學(xué)生分析和鑒賞不同風(fēng)格的作品。綜合語(yǔ)文教材的特征和《課標(biāo)》的要求，在群文閱讀的選文組元工作中，要以文學(xué)體裁為載體，指導(dǎo)學(xué)生圍繞相同的文體，搜集和選擇不同的文學(xué)作品，讓他們?nèi)媪私饽骋环N文體的具體特征。

依據(jù)文學(xué)體裁合理“組元”，既要基于教材，也要連接學(xué)生的已知經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)小學(xué)、初中階段的閱讀儲(chǔ)備，圍繞高中生的“最近發(fā)展區(qū)”，要求他們觸及未知領(lǐng)域，以此組建成一個(gè)層次清晰、內(nèi)容豐富的群文體系。在由淺入深的閱讀進(jìn)程中，深入了解某一種文體的具體特征，這一“組元”方式，不但能使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文學(xué)體裁的認(rèn)知，還能讓學(xué)生在遞進(jìn)的閱讀鑒賞中，全面提升思維能力。

散文是一種題材廣泛、內(nèi)容豐富、表達(dá)方式靈活、抒情自由的文學(xué)體裁，一直以來(lái)都是語(yǔ)文課程體系中的主要文體之一。統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第七單元，編選了三篇現(xiàn)代散文和兩篇古代散文。在這一單元的群文閱讀教學(xué)中，可將“組元”的切入點(diǎn)定位于“散文”，依據(jù)教學(xué)的需要，引出選文“組元”的任務(wù)，即“以‘散文為切入點(diǎn)，自選議題，廣泛搜尋群文文本，構(gòu)成一個(gè)層次化、個(gè)性化的群文體系”。在“組元”任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生連接自身經(jīng)驗(yàn)，一部分學(xué)生將議題指向“于散文中借景抒情”，由此選擇古今中外以“借景抒情”為主要特征的散文，如高中教材中《故都的秋》《赤壁賦》，初中教材中《小石潭記》《桃花源記》《春》、課外閱讀資源《柳子厚墓志銘》等，一部分學(xué)生將議題指向“現(xiàn)代散文的文學(xué)特征”，由此組建以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《春》《濟(jì)南的冬天》《槳聲燈影里的秦淮河》等為主的群文體系。

此外，部分學(xué)生圍繞“古代散文的時(shí)代意蘊(yùn)”“散文的歷史源流”等多個(gè)議題，展開(kāi)“組元”活動(dòng)，他們大多將高中教材中的課文作為核心文本，從小學(xué)、初中教材以及課外資源中，尋求與核心文本相似的素材，將它們納入到群文體系之中，由此打造一個(gè)內(nèi)外相融、資源豐富的群文體系。歷經(jīng)這一“組元”過(guò)程我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)文本體裁的了解程度，上升到了更高的層次。他們不僅可以按照時(shí)代劃分同一體裁中的不同類型，還能依據(jù)“借景抒情”“哲理散文”“敘事散文”等進(jìn)一步細(xì)化和分析，以此辨析不同文本之間的異同點(diǎn)，其文學(xué)素養(yǎng)明顯提升。

二、以藝術(shù)手法為元素，合理“組元”

在文學(xué)創(chuàng)作中，作家根據(jù)敘事或抒情需求，會(huì)采用多種多樣的藝術(shù)手法，以此達(dá)到傳達(dá)信息、渲染意境、狀物抒情等目的，增強(qiáng)作品的文學(xué)性和審美性。閱讀時(shí)，這些藝術(shù)手法成為讀者走進(jìn)文本、走進(jìn)作者的一個(gè)有效途徑。通過(guò)分析藝術(shù)手法，學(xué)生不僅能夠?qū)ふ业轿膶W(xué)作品的審美要點(diǎn)，感受作者的主觀思想與情感，還能夠探尋到文學(xué)作品的深層內(nèi)涵。為此，可將藝術(shù)手法作為群文“組元”的主要元素，要求學(xué)生從文本的修辭手法、表現(xiàn)手法和邏輯結(jié)構(gòu)等不同角度，合理“組元”。

以虛實(shí)結(jié)合的表現(xiàn)手法為例，可將核心文本指向《沁園春·長(zhǎng)沙》，要求學(xué)生尋找采用了虛實(shí)結(jié)合手法的其他文本，經(jīng)過(guò)細(xì)致研讀和比對(duì)分析，學(xué)生以《夢(mèng)游天姥吟留別》《雨霖鈴（寒蟬凄切）》作為閱讀文本，構(gòu)建“探尋虛實(shí)，領(lǐng)略詩(shī)詞藝術(shù)特色”的群文閱讀體系，并在對(duì)比分析中明確三首詩(shī)詞的細(xì)微差異?！肚邎@春·長(zhǎng)沙》中的虛實(shí)結(jié)合手法，以回憶過(guò)往為主，詩(shī)人基于現(xiàn)實(shí)的感悟，將過(guò)往的經(jīng)歷和感受融入詩(shī)歌之中，《夢(mèng)游天姥吟留別》更傾向于暢想未來(lái)，詩(shī)人聚焦于現(xiàn)實(shí)、著眼于未來(lái)，而《雨霖鈴（寒蟬凄切）》重在對(duì)夢(mèng)境的藝術(shù)再現(xiàn)，給人一種夢(mèng)幻、縹緲的感覺(jué)?！敖M元”結(jié)束后，學(xué)生的閱讀資源明顯增多，閱讀方式不再局限于解構(gòu)文本，而是通過(guò)比較，找準(zhǔn)不同文本之間的差異，加深對(duì)不同藝術(shù)手法的感悟和體會(huì)，以此獲得更為豐富、別致的群文閱讀體驗(yàn)。

三、以作家群體為參照，合理“組元”

古今中外，無(wú)數(shù)文人將自身的見(jiàn)聞、感悟等記錄下來(lái)，為我們留下了寶貴的精神財(cái)富。他們站在時(shí)代的浪潮上，用語(yǔ)言文字印刻下時(shí)代和社會(huì)的悲歡離合，創(chuàng)作了一篇篇、一部部經(jīng)典的文學(xué)作品。為了讓學(xué)生領(lǐng)略到文學(xué)作品的時(shí)代內(nèi)涵、文人的風(fēng)采，我們?cè)谌何拈喿x的“組元”活動(dòng)中，將作家群體作為參照物，以項(xiàng)目化閱讀任務(wù)為載體，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)或者一組作家，開(kāi)啟群文“組元”工作，走進(jìn)文人和作家的文學(xué)世界，了解他們的文學(xué)創(chuàng)作歷程。

蘇軾是中國(guó)古代歷史上的代表詞人之一，其詞作被多次引進(jìn)小學(xué)、初高中語(yǔ)文教材之中，成為了詩(shī)詞教學(xué)中的重要素材。無(wú)論在教學(xué)研討還是在課堂教學(xué)中，我們都甚少系統(tǒng)化地梳理蘇軾的詩(shī)詞創(chuàng)作風(fēng)格及其深層原因。為了讓學(xué)生產(chǎn)生新鮮感和期待感，在群文閱讀教學(xué)中，可以以“蘇軾的文學(xué)風(fēng)格及其產(chǎn)生的主要原因”為主題，設(shè)計(jì)群文“組元”的項(xiàng)目化任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合小學(xué)、初高中語(yǔ)文教材中蘇軾的作品及豐富的課外資料，全面梳理和整合蘇軾在不同時(shí)期的詞作，總結(jié)其文學(xué)創(chuàng)作的風(fēng)格，從社會(huì)原因、家庭原因、個(gè)人原因等不同的角度，對(duì)詞作進(jìn)行分類和概括，以此構(gòu)成一個(gè)分支多、體系龐大的群文體系，這樣能夠拓展學(xué)生的探究深度和廣度，提升學(xué)生的群文閱讀能力。

“組元”是語(yǔ)文學(xué)科群文閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵步驟之一。教師以文學(xué)體裁、藝術(shù)手法和作家群體等作為合理“組元”的依據(jù)和元素，能夠有效地激發(fā)高中生的閱讀興趣，讓他們主動(dòng)地加入搜尋、整合群文文本的陣營(yíng)之中。與傳統(tǒng)的閱讀方式相比，在“組元”的過(guò)程中，學(xué)生便能了解閱讀文本的大致內(nèi)容、不同文本之間的關(guān)聯(lián)，從而在腦海中形成一個(gè)思維框架，為后續(xù)的深度閱讀、群文閱讀活動(dòng)打下基礎(chǔ)、做好準(zhǔn)備。

[作者通聯(lián)：重慶市育才中學(xué)校]