主題式教學模式下的綜合思維培養(yǎng)研究

張葉 王菜林 布仁吉日嘎拉 陳鳳臻 劉芳蕾 周倩

摘 要：綜合思維是地理學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，旨在運用綜合的思維方式與能力認識地理環(huán)境。在地理教學中如何有效地落實綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，成為廣大地理教育工作者亟待解決的問題。主題式教學作為地理學科核心素養(yǎng)背景下衍生的教學模式創(chuàng)新，強調基于主題確立、情境創(chuàng)設、問題驅動達成教學目標，注重反饋，采用多元評價的方式進行教學評價。這種具備獨特的思維品格訓練方式與落實綜合思維培育相契合。為此，本文以地震災害專題為例，說明在主題式教學模式下，綜合思維培養(yǎng)的邏輯主線及情境創(chuàng)設、技術資源融合、設置核心問題鏈等策略提升綜合思維培養(yǎng)力度，并采用SOLO理論及時反饋評價。其有效地實現(xiàn)了教、學、評完整閉環(huán)，以期為一線教師提供參考。

關鍵詞：綜合思維；地震災害；主題式教學

中圖分類號：G633.55? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2023）06-0008-03

收稿日期：2023-03-09

通訊作者：王菜林（1990-），男，土家族，湖北恩施人，博士，副教授，碩士生導師。研究方向：地理實踐教育研究。

基金項目：內蒙古自治區(qū)“十四五”教育規(guī)劃科學項目（2021JGH383）；內蒙古自治區(qū)高等學校青年科技英才支持計劃資助（NJYT23082）

《普通高中地理課程標準（2017版）》（以下簡稱“新課標”）提出了地理學科核心素養(yǎng)，綜合思維核心素養(yǎng)是其重要組成部分，是地理學的基本思想與方法[1]。如何在地理教學過程中高效培養(yǎng)學生達成這一目標愈發(fā)受到一線教育者的關注。新課標表明，綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)“需要高度重視復雜、開發(fā)性真實問題情境的創(chuàng)設，即強調盡可能地將主題任務放置在情境中，以問題驅動達成教學目標”。傳統(tǒng)的教學方式不利于綜合思維的培養(yǎng)，一方面以教師講授為主，易忽視學生的綜合思維能力的實踐應用，在工業(yè)區(qū)位模塊學習中表現(xiàn)尤為明顯。另一方面，在實際教學中，學生主體地位未能發(fā)揮作用，學習過程中產生的疑問易被忽視，教師難以用可測評的手段探知學生綜合思維，從而錯過教育時機。而主題式教學模式既能滿足新課標要求又能彌補傳統(tǒng)教學方式的不足。因其是以具體教學情境為線索，打破學科界限整合教學內容，以任務和真實問題驅動，激發(fā)學生思維的自我建構，從而實現(xiàn)所設定的教學目標[2]。因此，主題式教學是促進地理綜合思維培養(yǎng)的有效途徑。

1 主題式教學模式下綜合思維素養(yǎng)培養(yǎng)的邏輯主線

在主題式教學模式下，強調基于主題內容、情境、問題解決實現(xiàn)綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此，針對某一主體內容教學時，理清“學什么”“如何教”“如何評”等三個方面對教育工作者來說至關重要。基于教學經驗與理論研究，得到主題式教學下的綜合思維培養(yǎng)的一般思維邏輯主線，如圖1所示。

1.1 明素養(yǎng)，定目標——學什么

綜合思維作為地理學科核心素養(yǎng)之一，強調學生從整體出發(fā)，具備全面、系統(tǒng)、動態(tài)認知地理事物和現(xiàn)象的思維品格與能力[3]。眾多學者將其解構為：要素綜合、時空綜合、地方綜合等[4-6]。但是，地理綜合思維并非單是從一視角的解讀，其三者之間是水乳交融不能割裂的，整體上呈現(xiàn)解構要素、綜合分析、螺旋上升的態(tài)勢。依托于前人理論與實踐結合分析可知，落實地理綜合思維培養(yǎng)過程中，重點把握“要素拆分疊加”“聯(lián)系的視角、發(fā)展的視角、辯證的視角等三大視角”“動態(tài)綜合、要素過程、地域綜合等三種方法”“時空觀念”等，貫徹先分析再綜合的思維邏輯，把握認知特征從簡單到復雜，使其能力提升呈螺旋上升態(tài)勢。為此，地質災害主題綜合思維素養(yǎng)目標可確定為：運用聯(lián)系、發(fā)展、辯證的視角拆分綜合認知地震災害的成因、分布與危害；使用動態(tài)綜合法、要素過程綜合法、地域綜合法認知地震災害的發(fā)生過程及防御措施；形成從時空觀念理解地震災害的發(fā)生發(fā)展及內在的人地關系等三個層級。即明確“學什么”，為教師教學提供方向性指導。

1.2 順流程，定標準——如何教

采用主題式教學需要解決5個問題，即明確主題任務、分化目標、任務情境、設置問題及教學組織。各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，需依據(jù)學情靈活調整，一般遵循情境任務組合疊加由易到難的原則。選取地震災害主題，須從基礎概念、特點與描述參數(shù)、形成機制、分布、危害、防震減災等。即從“是什么”“為什么”“怎么做”的邏輯主線建構地震災害相關知識，學生能自我建構形成相關知識概念圖。以四川瀘定地震為主線情境，引導學生任務探究理解地震成因，明確災前、災中、災后不同身份的人員所承擔的責任與做法，結合影像資料與信息技術讓學生分析四川瀘定地震引發(fā)的次生災害，比較不同地區(qū)的受災程度，明確簡單的防震減災措施。并通過合作探究、模擬演示等形式，引導學生從要素綜合、時空綜合、地理綜合等方法解決問題，在多元的教學氛圍與及時評價反饋中滲透地理綜合思維核心素養(yǎng)。

（1）確立主題與目標。層次目標設定是作為主題式教學的方向標，為主題式教學有序推進打下了堅實的基礎。圍繞主題內容設定進階式目標，基礎目標強調的學生對基礎概念原理的梳理與理解，意圖培養(yǎng)學生基于簡單問題的理解基礎上，初步形成綜合思維的考慮分析問題的意識與方法。模塊化目標則是在基礎目標的基礎上，對綜合思維能力提出更深層次的要求，強調學生對理論知識的靈活遷移運用。核心目標則是進一步升華凝練，提出更高素養(yǎng)目標。三大目標層層遞進，體現(xiàn)主題式教學對素養(yǎng)水平由低到高的進階要求。

（2）情境構建。情境構建是服務于主題任務落實的制勝法寶。本文以認識地震為主題，將其分割為地震概念、成因與分布、地震危害、防震減災等四個二級主題。針對不同二級主題遴選資源，營造與之相符的小情境。情境設定多以主線與副線情境交織穿插的方式增強教學的趣味性與整體性，按難易程度劃分為情境簡單、地理事象簡單、情境復雜、現(xiàn)實地理事象等四類。值得一提的是，圍繞地震成因與分布過程中合理使用LocaSpace Viewer軟件，為學生分析地震在中國與世界分布的特征提供學習情境。

（3）問題設置。課堂問題是推動主題情境向前發(fā)展的助推劑，也是現(xiàn)實教學目標的重要前提條件。根據(jù)教學情境細化問題，須根據(jù)學生表現(xiàn)及時調整，問題難度由淺入深，在學習目標的指引下，明確素養(yǎng)培養(yǎng)水平與問題關聯(lián)程度，為后期教學效果評價提供評測依據(jù)。為此，圍繞“認識地震”主題內容，依托綜合思維的層次設定概念性、邏輯性、深刻性三大類問題，問題與綜合思維素養(yǎng)相互對應，以期學生深刻認知四川瀘定地震同一情境、不同維度思考其特征與變化，在解決問題過程中提升綜合思維能力。

（4）活動組織?；顒咏M織形式是實現(xiàn)教學目標的重要保障。其明確規(guī)定了生生、師生間的交流互動形式。依據(jù)主題情境設定特點，采取了模擬、合作、競爭等三種形式。模擬類形式可以提高學生的學習參與度，競爭類可增強學生的學習榮譽感，采用外驅力提升學生的學習積極性，合作旨在交流中鍛煉學生的溝通與表達能力，促進學生全面成長。

總之，主題式教學遵循由簡單到復雜，由一般到特殊的邏輯主線設置目標、情境、問題，三者有效聯(lián)動發(fā)揮主題式教學的優(yōu)勢，確定活動的組織形式，讓教師更加明確了“如何教”，為教學評價提供依據(jù)。

1.3 依目標，細反饋——如何評

香港大學教育心理學家比格斯提出的SOLO理論源于皮亞杰認知發(fā)展階段理論，是用于描述學生學習發(fā)展的語言，它可以劃分為五種思維水平，即前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構、抽象拓展結構[7]。SOLO理論體現(xiàn)了進階式的思維轉變，其可以明晰“學生學習需要達成的目標”“學生目前處于何種水平”。這種思維模式可以將地理綜合思維水平進行可視化表達。故此，以綜合思維素養(yǎng)為根據(jù)，依托主題式教學方式細化目標、情境、問題，借助學生對問題解決程度設定評價量表，由此診斷教學效果。其中，評價量表從評價內容、任務完成表現(xiàn)、考察的綜合思維評測點及SOLO理論中的四個階段各維度進行評價。評價內容涉及地震災害中地應力的探究、地震參數(shù)關系、地震成因于防御等方面問題；任務完成表現(xiàn)細分為口頭表述、寫出分析過程、結合實例綜合解讀三個層次；綜合思維測評點劃分為要素拆分、要素綜合、空間分析、時空分析、地方分析與綜合、時空變化于要素聯(lián)系等，并對標SOLO理論思維水平進行具體化。綜上所述，運用評價量表采取教師評價和學生評價相結合的形式開展，從而解決教學中“如何評”的問題，達成素質教育中重視過程性評價的要求。

2 主題式教學模式下綜合思維素養(yǎng)的培養(yǎng)

2.1 情境為基助力綜合思維

情境創(chuàng)設是主題式教學的重要載體，借助被教育者生活世界將枯燥理論知識融入其中，在知識素養(yǎng)建構過程，使得地理綜合思維素養(yǎng)得到鍛煉與提升。主題式教學從認知基礎上就確立了情境的重要性，運用外部資源技術，基于教學主題，為學生呈現(xiàn)復雜、真實和可視化的情境，并讓學生看到同一情境的不同側面信息。綜合性的基本情境設置，促使學生不斷拓展，主動發(fā)現(xiàn)問題不斷思考，逐漸從基礎概念性問題轉變?yōu)楦顚哟蔚乃伎?。在主題式教學模式下，教師要善于抓住教育時機從學生的疑問點出發(fā)，進行深度挖掘，在師生、生生共建的過程中，基于問題的解決，讓學生綜合思維素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

2.2 資源技術整合為綜合思維培養(yǎng)提供介質

“互聯(lián)網+”模式為教學多樣化帶來了機遇，主題式教學強調課程資源的挖掘與整合，強調信息技術的運用。在確定主題的前提下，將外部資源與信息基于有效結合創(chuàng)設學生學習的文本環(huán)境，學生在學習過程中基于核心主題下設的此主題內容中，逐步呈現(xiàn)學生的學習思維，實現(xiàn)師生的交流互鑒。并且，技術媒介在一定程度上解決了在傳統(tǒng)課堂問答式互動，部分同學學習思維過程得不到反饋，學生整體參與度低的問題。如新冠疫情期間，云課堂、LocaSpace Viewer等App的應用，在地震災害知識講解中，師生在平臺實時互動，教師可依托全體學生的問答調控課堂和個性化指導?？傊Y源技術整合為教師了解學生和反饋綜合思維水平提供支撐。

2.3 核心主題的鏈式問題實訓為綜合思維提升提供多維視角

問題設置是主題式教學有效實施的重要保障，是落實綜合思維能力提升的重要手段。綜合思維素養(yǎng)由三大維度構成相互關聯(lián)又有區(qū)別，維度層次越豐富，綜合思維結構越復雜。在主題式教學模式下，首先，以要素綜合為主提供相對簡單的情境材料，設置相對簡單的基礎概念性思辨分析的問題，使學生初步搭建綜合思維結構。其次，設置相對復雜的情境資料，疊加地方綜合維度，設置邏輯性較強的問題，要求學生在具體區(qū)域內解析要素特征與聯(lián)系，綜合了解區(qū)域的特征與功能。最后，針對具體復雜地理事象，再次融合時空維度，設置相對深刻的問題，鍛煉學生綜合分析各要素在某一區(qū)域內的時空演變特征。其實，在具體教學中需要依據(jù)現(xiàn)實情況酌情進行維度結合與細化，進行多次反復的實訓鍛煉。學生圍繞核心主題不斷突破次要主題任務，學生的思維與能力在一次次的問題解決中，不斷刷新、重組、建構，綜合思維能力也可達成螺旋式上升。

3 反思與展望

主題式教學模式下的綜合思維培養(yǎng)，情境創(chuàng)設需盡可能貼近學生生活，時事熱點新聞也可重點關注遴選；核心問題與次要問題的設置，需與情境設置環(huán)環(huán)相扣，每一環(huán)節(jié)中須進行生生、師生間的及時評價；借助信息技術輔助時，操作難度須適中，這就需要教師在備課時多次實踐演練，則可規(guī)避課中出現(xiàn)時間緊張的問題；學生活動組織要競爭與合作交替進行，可在一定程度上加強學生的課堂參與度?？傊?，教學是師生的雙邊活動，情境創(chuàng)設、問題設置、組織形式三者是否合理對主題式教學下的綜合思維培育影響重大。

主題式教學形式與地理綜合思維培養(yǎng)有效配適，是一個需要不斷完善的過程。本文僅以地震災害專題內容為例進行闡釋，說明主題式教學實現(xiàn)綜合思維培養(yǎng)的一般邏輯主線和策略，后續(xù)需要根據(jù)不同的內容，制定針對性的地理主題教育，遴選典型素材，優(yōu)化教學流程與評價形式，把握時間限制，注重設計問題串聯(lián)完成次主題任務目標，積極開拓主題式教學與地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的應用研究。

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參考文獻：

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〔4〕湯國榮.論地理核心素養(yǎng)的內涵與構成[J].課程·教材·教法，2015，35（11）：119-122.

〔5〕王民，張元元，蔚東英，韓琦.高中地理核心素養(yǎng)水平劃分標準研究（連載二）“綜合思維”水平劃分標準與案例研究[J].中學地理教學參考，2017， 39（13）：28-31.

〔6〕蔡藝鳴，張琦.基于庫伯學習圈理論的地理綜合思維培養(yǎng)案例研究[J].地理教學，2021，63（04）：28-32.

〔7〕劉京莉.以SOLO分類為基礎的學生學習質量評價初探[J].教育學報，2005，18（04）：41-45.