借“閱讀鏈接”開展小學語文比較閱讀的對策思考

趙雷

摘要：隨著新課程的改革，越來越多創(chuàng)新的教學模式與教學方法引入到中小學校園中，不僅激發(fā)了學生的學習興趣，更是讓教師的教學效率大大提升。2019年全國已經(jīng)統(tǒng)一使用了統(tǒng)編版語文教材，新教材的運用對教師而言是一項挑戰(zhàn)。在統(tǒng)編教材中，我們關(guān)注到了單元導讀與單元要素，實現(xiàn)教材的雙線并軌，提升學生的語文學習素養(yǎng)。而“閱讀鏈接”便是一種創(chuàng)新、有效的教學模式。通過“閱讀鏈接”實現(xiàn)比較閱讀，拓寬學生閱讀面，增加學生閱讀量，可以提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。本文以小學高段教學為例，先分析“閱讀鏈接”的安排及特點，再闡述“閱讀鏈接”的使用現(xiàn)狀，最后結(jié)合具體案例談談比較閱讀的使用策略。

關(guān)鍵詞：小學語文閱讀鏈接高年級教學比較閱讀核心素養(yǎng)

新課標要求小學階段學生的課外閱讀量要達到400萬字。這對小學生提出了更高的要求，要求學生多閱讀、多積累。在現(xiàn)階段的教學中，許多教師依舊采用單篇式教學，即根據(jù)教材的安排一篇一篇地教學，這樣固然能夠完成教學目標，卻讓學生對教材的整體性缺乏了解，讓學生產(chǎn)生教材就是單獨的一些語篇的集合的認知，沒有關(guān)注到單元的整體性。再加上教師對課時的區(qū)分，第一課時將重點放在識字寫字上，第二課時放在分析課文上，不論文章的長短，不論文章的難易，都采用統(tǒng)一的安排，導致學生失去學習興趣。尤其是邁入高年級的學生，學生的思維不斷被打開，但每堂課都采用統(tǒng)一的授課模式，不僅花費了大量的時間，而且學生學習興趣、效率都不高?；诖耍處熞淖儌鹘y(tǒng)的授課模式，結(jié)合統(tǒng)編教材進行單元整合，借“閱讀鏈接”開展小學語文比較閱讀，真正實現(xiàn)學生的自主、合作與探究，進行文章對比分析。

一、“閱讀鏈接”的安排及特點

“閱讀鏈接”是四年級統(tǒng)編教材中的內(nèi)容，它安排在精讀、略讀課文之后，但并非是每一篇課文后都會有“閱讀鏈接”，只有部分課文后面加入了這一內(nèi)容。在四到六年級統(tǒng)編教材中一共出現(xiàn)了十九次的“閱讀鏈接”，文體豐富多樣，有的是與課文內(nèi)容相關(guān)的小故事，有的是簡短的散文，還有的是一些詩歌。“閱讀鏈接”在向?qū)W生傳達一種大語文觀，讓學生明白學習教材并非只能在課堂，這些“閱讀鏈接”正是課堂與課后溝通的橋梁，是課堂教學的延伸。

“閱讀鏈接”篇幅很短，但意義深刻。統(tǒng)編教材的教學通過指向素養(yǎng)的教學，讓學生在課堂中實現(xiàn)“一課一得”。而課文后的“閱讀鏈接”，其作用不僅僅是拓寬學生的閱讀范圍，更多的是一種引導語提示，引導學生如何貼合文本去選擇閱讀材料，讓學生在選擇時有更多的思考空間，提示學生語文學習并非只是為了在學習過程中獲取成績上的提升，更是了解不同內(nèi)容之間的特點，從關(guān)注情感到分析文章的文體，理解文章好在哪里，哪些內(nèi)容可以進行比較閱讀，從而學會舉一反三。除此之外，“閱讀鏈接”還可以有效培養(yǎng)學生的獨立閱讀能力，激發(fā)學生語文學習興趣。學生觀看“閱讀鏈接”，對“閱讀鏈接”的內(nèi)容產(chǎn)生好奇，尤其是對高年級學生而言，他們有自己的理解，自己的想象，教師給予學生閱讀的時間與展示的空間，學生的學習效率會更高。

二、“閱讀鏈接”的使用現(xiàn)狀分析

在對學生、教師的訪談中我們發(fā)現(xiàn)，“閱讀鏈接”在語文課堂中并不受到教師的重視，有的教師只是簡單地朗讀一遍“閱讀鏈接”，把“閱讀鏈接”作為語文課堂中可有可無的材料；有的教師會選擇讓學生自己讀“閱讀鏈接”，在課堂中不過多講述，認為這就是一個課外拓展環(huán)節(jié)，學生自己讀一讀就夠了；有的老師直接忽略這一內(nèi)容不講，認為“閱讀鏈接”不會出現(xiàn)在考試當中，講了耽誤上課的時間，就忽略了這一內(nèi)容的講述。在采訪學生時，有的學生連教材當中有“閱讀鏈接”這一板塊都不知道，因為教師沒有過多講述，導致學生對這一板塊缺乏了解。

忽視“閱讀鏈接”的教學不僅不利于激發(fā)學生的語文學習興趣，更是對課程資源的一種浪費。教材編寫者編寫“閱讀鏈接”的目的是溝通課堂內(nèi)外，溝通聽說讀寫教學。教師要把握編者意圖，將“閱讀鏈接”與課文有效結(jié)合，才能夠發(fā)揮這一環(huán)節(jié)的優(yōu)勢，實現(xiàn)真正的“文盡其用”。

三、借“閱讀鏈接”開展小學語文比較閱讀的對策

（一）推薦作者文章，關(guān)注創(chuàng)作背景

所謂比較閱讀，指的是將不同的內(nèi)容進行對比，可以對比差異性，也可以對比同一性。有一些文章年代久遠，對于學生而言他們難以體會作者情感，在教學當中借助“閱讀鏈接”展開比較閱讀，可以讓學生更好地了解作者的創(chuàng)作背景，體會文本中的情感。

如在教學《桂花雨》這一課時，這一課的閱讀鏈接內(nèi)容是琦君的兩篇短文，一篇是《煙愁》，一篇是《家鄉(xiāng)》。在預習階段，教師可以為學生出示“閱讀鏈接”中的文章內(nèi)容，讓學生在課前閱讀，查閱資料，發(fā)現(xiàn)琦君的寫作奧秘。在預習階段學生便接觸到三篇“思鄉(xiāng)”主題的文章，初步了解作者寫不同文章時相同的情感。在課堂當中，教師先讓學生分享自己閱讀了三篇文章之后的發(fā)現(xiàn)，說一說從三篇文章當中都讀懂了什么。有的學生說這三篇文章都寫出了作者對家鄉(xiāng)的思念，有的學生說作者十分思念自己的父母，還有的學生說自己最感動的就是作者在“閱讀鏈接”中寫下的“故鄉(xiāng)，我們哪一天回去”，等等，此時教師相機提問：為什么作者的文章中多次出現(xiàn)家鄉(xiāng)呢？作者為什么不能夠回到自己的家鄉(xiāng)？這其中又有什么原因呢？通過兩篇文章的閱讀以及學生在課后查閱資料，學生了解到作者在年輕的時候離開大陸，去往臺灣。當時臺灣還沒有回歸，琦君只能夠用自己的筆來書寫對家鄉(xiāng)的思念。還有的學生通過查閱相關(guān)資料，找到了琦君在臨終前還在說：我要回故鄉(xiāng)溫州。雖說五年級的學生沒有過離開家鄉(xiāng)的經(jīng)歷，但在琦君的筆下，他們仿佛跟隨著琦君離開自己的家鄉(xiāng)，在異國他鄉(xiāng)雖然身體已經(jīng)適應了當?shù)氐纳?，但是卻一直對家鄉(xiāng)保持著思念。這也是為什么《桂花雨》雖然在講述“搖桂花”，但其實是在表達對家鄉(xiāng)的思念。通過推薦作者文章，讓學生在預習階段有了更多的比較，發(fā)現(xiàn)作者的寫作奧秘，尋找作者的寫作情感。當學生查閱資料，關(guān)注到作者寫作的背景后，對文本也就有了更深層次的理解。

（二）鏈接相似讀物，探究文章特點

在教學高年級語文時，除了關(guān)注文章情感，也要關(guān)注到作者的寫作技巧。我們都知道我們在閱讀時，可以窺探到一些文體的寫法方法，感受不同的文體特色，這樣在自己創(chuàng)編類似文體時，也就有跡可循?；诖?，在教學中，教師可以為學生鏈接相似的讀物，探究文章的寫作特色。

如在教學《牛郎織女（二）》時，本單元屬于民間故事單元，這篇課文是一篇略讀課文，要求學生可以用連環(huán)畫的形式將這篇故事畫出來，而本單元的寫作就是講一講民間故事。結(jié)合單元要素，在教學過程中教師可以讓學生從文中感受到民間故事的特點。如在學生選擇連環(huán)畫的內(nèi)容時，教師可以讓學生思考：你最想要畫哪一段內(nèi)容？為什么？有的學生選擇了老牛臨死的一幕，因為特別感人；有的學生選擇了王母用發(fā)簪劃銀河的一幕，因為這一幕非常關(guān)鍵。當學生選擇王母劃銀河這一幕時，教師可以相機為學生出示《白蛇傳》中“水漫金山”的一幕，讓學生尋找這兩個民間故事有什么相同點，學生發(fā)現(xiàn)這兩個故事中都是用簪子來劃出水，還有的學生找到每一個民間故事中都有一個壞人，讓主角不能夠在一起。通過鏈接相似的民間故事，學生很快就發(fā)現(xiàn)了民間故事的特點：充滿相似的套路。接著，教師可以提出自己的疑問，為什么牛郎身上披著牛皮但是卻飛不過銀河呢？這時學生陷入思考，教師讓學生從給出的《白蛇傳》中尋找答案，學生找到法術(shù)高一尺，水就高一尺，不論怎么都飛不過去。學生便明白了在《牛郎織女》中為什么牛也飛不過去，也就延伸出民間故事的第二個特色：充滿想象。在最后，教師為學生出示第二份閱讀材料，是一份“牛郎織女”的漫畫，學生驚訝地發(fā)現(xiàn)漫畫中的牛郎并不是披著牛皮的，而是將牛殺了，吃了牛肉就可以飛上天了。這就是民間故事的第三個特點：口口相傳，并不一致。在一篇略讀課文中為學生出示相似的讀物，使學生了解民間故事的特色。課后，教師還可以為學生布置尋找更多的民間故事，看看你還能夠發(fā)現(xiàn)民間故事的哪些特點的任務，讓學生帶著一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛去閱讀故事，自主展開比較閱讀，提升學生的閱讀水平。

（三）比較古文原文，發(fā)現(xiàn)古今差異

統(tǒng)編教材中三年級便編排學習古文，以不同形式幫助學生了解中華傳統(tǒng)文化，從而發(fā)揚中華文化。但學習古文對于學生而言是困難的，教師可在教學中為學生鏈接古文原文，讓學生發(fā)現(xiàn)古今差異，感受古文的魅力。

如在教學《伯牙鼓琴》這一課時，教師帶領(lǐng)學生一起理解“善哉乎”中的“乎”字，可以先讓學生朗讀，學生會直接朗讀時，教師以微課的形式出示“乎”這個字在古代代表什么意思，在現(xiàn)代代表什么意思。通過微課的呈現(xiàn)，學生了解到“乎”在現(xiàn)代漢語中有“在乎”的意思，在古文中“乎”這個字代表的是一個語氣詞，在讀“語氣詞”的時候，要適當拉長聲音，讀成“善哉乎——”。在這樣的微課鏈接中，學生發(fā)現(xiàn)原來古文在讀上還有這么多不同，從而對古文的誦讀興趣更深。接著，教師可以為學生出示《警世通言》中有關(guān)“伯牙”與“鐘子期”的描寫，讓學生在閱讀“伯牙鼓琴”這一內(nèi)容后去發(fā)現(xiàn)更多這對好朋友之間的故事。學生發(fā)現(xiàn)在鐘子期死后，伯牙在鐘子期的墓前彈奏了臨終一曲，當時鐘子期的父親就在一旁，鐘子期的父親也是一個古琴家，但是他卻聽不懂伯牙在彈奏什么，還去問伯牙：你在彈奏什么？學生讀到這里，心仿佛跟著伯牙一起沉浸在悲傷當中，在這個世界上能夠聽懂自己彈琴的人再也沒有了，那也就沒有鼓琴的意義了，所以伯牙將琴給摔了。在課堂中為學生鏈接古文原文，學生除了從課文內(nèi)容中，還可從其他方面發(fā)現(xiàn)這對“知音”，對文本的情感理解得更加透徹，也對古文閱讀產(chǎn)生了濃厚的興趣。在這樣的閱讀中，學生能夠產(chǎn)生無限的好奇，有的會去好奇一個詞語在古文中的意思與在現(xiàn)代漢語中的意思是否相同，好奇為什么會這樣。當學生產(chǎn)生好奇，并在課后去查閱相關(guān)資料時，學生學習古文不再是教師逼迫，而是一個主動探尋。

（四）拓展節(jié)選原文，感受原著魅力

“閱讀鏈接”不僅讓學生的閱讀感受得到延伸與拓展，更是潛移默化地教學生閱讀、寫作的方法。在教學中，教師可以為學生拓展節(jié)選原文，使學生感受原著的魅力，探索編者的編寫意圖。

如在教學《普羅米修斯》這一課時，這一課屬于神話故事單元，教師在教學時可以為學生拓展《希臘神話》，讓學生發(fā)現(xiàn)更多希臘神話的奧秘。課堂中，教師可以向?qū)W生提問：為什么普拉米修斯要為人類盜火？最后赫拉克拉斯救了普羅米修斯，為什么赫拉克拉斯沒有受到懲罰？這樣的問題能夠激發(fā)學生對希臘神話的思考。在這篇課文當中學生無法尋找問題的答案，教師為學生鏈接《希臘神話》，讓學生去原文中發(fā)現(xiàn)。學生通過閱讀，發(fā)現(xiàn)原來人是普羅米修斯造的，他用泥土捏出人形，創(chuàng)造出了人，這也正是為什么他會在人類沒有火種的時候去為人類盜取火種。而赫拉克拉斯沒有受到懲罰，這與天神宙斯有關(guān)，赫拉克勒斯是宙斯最喜歡的兒子，是一位大英雄，所以沒有懲罰他。當然，在希臘神話中，好人最終都可以得到好的結(jié)局。所以最后的普羅米修斯也一定會得到好的結(jié)局。通過為學生拓展原文，讓學生了解到希臘神話中英雄人物之間的關(guān)系，感受希臘神話的魅力。針對教材當中節(jié)選的內(nèi)容，教師可以為學生出示原文，這樣既能夠豐富學生的閱讀量，還可以加深學生對文本的理解。

總之，在小學語文高年級教學中，教師要改變傳統(tǒng)的“一篇一篇”的授課模式，貼合教材特點與學生的興趣愛好，采用“閱讀鏈接”式的教學形式，在課堂當中通過推薦作者文章、鏈接相似讀物、比較古文原文以及拓展節(jié)選原文等形式，在潛移默化中拓寬學生的閱讀面，讓學生積累更多的閱讀內(nèi)容，進而提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

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責任編輯：趙瀟晗