小學(xué)生作業(yè)拖延行為的現(xiàn)象學(xué)透視

鄭冰若

摘要：拖延行為普遍存在于學(xué)生個體和群體之中。與以往研究聚焦于外顯行為不同，現(xiàn)象學(xué)分析從兒童內(nèi)心世界出發(fā)，對作業(yè)拖延行為進(jìn)行體驗性描述與反思。以此對案例分析發(fā)現(xiàn)，兒童作業(yè)拖延行為是個體一種消極的自我呈現(xiàn)，其本質(zhì)是為進(jìn)行更好地自我展示、對自主選擇感的追求、為獲取積極的自我體驗。為此，教育者應(yīng)將兒童作為行為的意義主體，減少外在干預(yù)和要求，給予兒童合理的自我決定權(quán)，打破固定標(biāo)準(zhǔn)，滿足兒童自我肯定需求。

關(guān)鍵詞：拖延行為；現(xiàn)象學(xué)；生活體驗

在社會日趨現(xiàn)代化的當(dāng)下，人們被迫“卷入”一種快節(jié)奏的學(xué)習(xí)、工作和生活。在教育領(lǐng)域，在社會與家長合力作用下，兒童則陷入這場充滿“內(nèi)卷”的學(xué)業(yè)競爭風(fēng)潮。小小年紀(jì)就處于巨大壓力之下的孩子們，總是極力想擺脫這令人窒息的境況，于是，“拖著再做”成為他們緩解焦慮的成本最低的慣常性做法。閱讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究多影響學(xué)生拖延行為的外在因素，并從成人的角度加以分析，很少從兒童視角透析其拖延行為發(fā)生的內(nèi)在體驗與感受。正如馬克思·范梅南所說“現(xiàn)象學(xué)是對生活世界的研究——一個即時體驗而尚未加以反思的世界，而不是我們可以為之下定義、分類或反映思考的世界?！盵1]（11）本文嘗試用現(xiàn)象學(xué)方法對個案進(jìn)行研究，從兒童的角度探尋其拖延的所感所想。幫助教育者關(guān)注存在于小學(xué)生群體中的作業(yè)拖延行為，認(rèn)識其對于兒童的主體意義同時，采用積極手段避免造成更加惡劣的拖延循環(huán)出現(xiàn)；以期為教師改進(jìn)教育方式提高教育成效提供參考，為家長理解孩子和有效培養(yǎng)提供新的視角，規(guī)避在兒童拖延時對其進(jìn)行訓(xùn)斥之類的消極反應(yīng)發(fā)生，為成人與兒童平等交流提供情感保障。

一、拖延行為的概念界定

根據(jù)馬克思·范梅南“留心詞語來源”的觀點，對一個詞進(jìn)行詞源分析可以幫助我們了解詞語所反映的最初意義與世界。就拖延來說，它的英文是“procrastination”，來源于拉丁語中的“procrastinare”，最初的拖延是一個中性詞，在一次次使用中人們才賦予了它負(fù)面的色彩。簡·博克認(rèn)為“動詞拖延（procrastinate）的定義是“推遲，延后，延緩，延長”，由兩個拉丁詞所合成：pro意思是“往后”，而crastimis的意思是“屬于明天”，合起來的意思就是“往后挪到明天”，也就含有“以后再做”的意思。拖延自古以來就被人們看做是一種行為問題。埃及有兩個詞都可以翻譯成“拖延”，這兩個詞都跟生存有關(guān)。其中一個詞暗指拖延是一個有用的習(xí)慣，可以避免不必要做的工作和因沖動而犧牲的精力，從而達(dá)到保存能量的目的。另一個詞暗指拖延是一個有害的習(xí)慣，是在完成一件為了維持生存必須完成的任務(wù)中所表現(xiàn)出來的一種懶惰。”[2]（8-9）我國早在明代就有“明日復(fù)明日，明日何其多”的感慨，若一切都拖延到明日再做，就只能“萬事成蹉跎”。

Solomon和Rothblum在1984 年首次對拖延做定義，認(rèn)為個體推遲了自己應(yīng)該執(zhí)行的任務(wù)，并且在執(zhí)行過程中延遲或者推遲任務(wù)的進(jìn)行，導(dǎo)致在這一過程中產(chǎn)生了不良情緒的體驗.[3]（503-509）這是從行為角度出發(fā)得到的定義，還有部分學(xué)者從人格特質(zhì)角度出發(fā)，將拖延定義為一種推遲任務(wù)開始或完成的非理性傾向[4]（474-495），認(rèn)為拖延實際上是自我調(diào)節(jié)的失敗[5]（673-679）。心理學(xué)家認(rèn)為，拖延是一種自己養(yǎng)成并不斷強(qiáng)化的耽擱或者不作為的習(xí)慣。這種習(xí)慣是一個人自愿地、有目的地、有意識地推遲開始或者完成某項活動的時間，致使個人表現(xiàn)出焦慮、后悔等負(fù)面情緒。因此，拖延是在理性思維指導(dǎo)下逐漸演化出來的一種行為習(xí)慣。[6]不同研究視角對拖延的定義不盡相同，而大多定義都暗含“沒有在計劃的時間內(nèi)完成任務(wù)”的涵義。本文認(rèn)為，拖延行為的發(fā)生并非是個體經(jīng)過周密的思考而產(chǎn)生的，而是在非理性的指導(dǎo)下自然的反應(yīng)，故采用Senecaletal對拖延的定義，即“非理性的推遲開始或者延遲完成任務(wù)的傾向”。[7]（607-619）

二、小學(xué)生作業(yè)拖延行為的案例呈現(xiàn)

小旭是一名四年級學(xué)生，就讀于一所普通農(nóng)村小學(xué)。誠實、憨厚、善良是家長、老師對他的評價。他的學(xué)業(yè)成績處于班級中游水平，老師常用“進(jìn)步空間大”來評價他?！靶⌒袷莻€不錯的孩子，為人善良、老實，也很機(jī)靈聰明，只是不把心思用在學(xué)習(xí)上，要是能把玩的積極性放一半在學(xué)習(xí)上，那他肯定考得很好?！薄八_實挺聰明，只是有時候上課會跑神，不知道在想什么。學(xué)習(xí)得靠老師催，不布置作業(yè)就不主動學(xué)習(xí)，即使是布置的作業(yè)也拖到最后才交?！边@些話經(jīng)常能夠從小旭任課老師那里聽到。小旭的姐姐觀察到小旭拖延行為發(fā)生的頻率日趨頻繁。反映在學(xué)業(yè)上，關(guān)于學(xué)校作業(yè)小旭總是會拖到一天的最后再寫；學(xué)習(xí)缺少自主性，需要老師家長“推”著走，表現(xiàn)為“不催促就盡量拖著”的現(xiàn)象。在生活中，一旦需要小旭幫忙做家務(wù)，他總在一聲聲催促中才慢悠悠地做被要求的事。

家長：“你都玩了一整天，快點去寫作業(yè)！”

小旭：“好的，我等下就去。”

家長：“你都答應(yīng)了為什么還不行動？”

小旭：“好的，現(xiàn)在就去?！?/p>

家長：“不想寫作業(yè)就去讀課外書?！?/p>

小旭：“好，我把手上的事情做完就去?！?/p>

家長：“為什么每讓你做一件事總要拖一會，你在想什么？”

小旭：“我想著能拖一會是一會，我想做自己的事?！?/p>

家長：“每次都要催著你，你不煩我們都煩了。”

小旭：“我也很不耐煩，我當(dāng)然希望你們對我更溫柔、體貼一點，讓我做一些簡單的事，或者把難的事情變簡單了再讓我做。”

……

案例中的小旭呈現(xiàn)出典型的作業(yè)拖延行為，即對他者發(fā)出的指令先口頭答應(yīng)，卻不立馬體現(xiàn)在實際行動上，這種拖延行為蔓延到小旭生活、學(xué)習(xí)的各個方面。小旭與家長陷入“發(fā)出指令——拖延——不斷指責(zé)——被迫行動——更加不情愿”的惡性循環(huán)。這令小旭家長費解且苦惱，甚至斷言他以后“成不了大事”。小旭的作業(yè)拖延行為看似是一種個人境遇，實則大多數(shù)小學(xué)生身上或多或少會存在類似的情況。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)小學(xué)生拖延狀況較為普遍，具體表現(xiàn)在：面對學(xué)習(xí)任務(wù)很容易走神發(fā)呆，作業(yè)總是推遲到最后交，學(xué)習(xí)效率低，沒有急迫感；學(xué)習(xí)缺少自我規(guī)劃，更多的是建立在老師和家長的監(jiān)督之下，如果家長或老師由于其他的事情而缺少對孩子的有力監(jiān)督，則孩子很容易出現(xiàn)拖延行為。[8]值得思考的是，我們可以僅僅通過某些拖延行為將小學(xué)生定義為做任何事情都拖延的人嗎？我們能夠把拖延當(dāng)做小學(xué)生的一種人格并以此來斷定他“日后成不了大事”嗎？答案是顯然的。教育者應(yīng)以何種思維進(jìn)行分析，家長與老師如何理解小學(xué)生作業(yè)拖延行為是“教”和“育”舉足輕重的步驟。對小學(xué)生問題行為的理解方式不僅會影響各類主體與該群體和諧關(guān)系的建立，更會對他們性格的養(yǎng)成與未來處事方式的形成產(chǎn)生影響。

多數(shù)研究聚焦于“導(dǎo)致小學(xué)生出現(xiàn)拖延行為”的外部因素，而“現(xiàn)象學(xué)研究目的在于獲得對我們?nèi)粘ｓw驗的本性或意義更深刻的理解，它既關(guān)注生活體驗的具體表象又關(guān)注生活體驗的本質(zhì)”[9]（11）因此本文不以迄今理解兒童時通俗的外在判斷標(biāo)準(zhǔn)，即社會既定準(zhǔn)則與成人處事模式為標(biāo)尺對兒童行為進(jìn)行“三六九等”的評判與劃分，而是以現(xiàn)象學(xué)方法通過小學(xué)生外在的行為表現(xiàn)，深入其內(nèi)心世界及意義世界，探討其作業(yè)拖延行為的主體意義。

三、 小學(xué)生作業(yè)拖延行為的主體意義

1. 拖延——意在更好的自我展示

每個處在社會交往中的個體都有意識去維護(hù)自己的尊嚴(yán)與形象，希望別人按照自己期望的特定方式看待自己，個體還會采取措施去維持這種良好的自我形象。瓊斯稱此種行為為策略性的自我展示。這種方法假定如果我們能夠控制別人看待我們的方式，我們在控制社會交往以有利于我們的方式進(jìn)行的過程中就處于更好的位置。[10]（141）觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師或家長發(fā)出某種指令時，小旭的第一反應(yīng)不是拒絕而是口頭答應(yīng)。問及當(dāng)時內(nèi)心所想，他回答“我覺得我應(yīng)該做這件事，不想讓他們覺得我不聽話?！笨梢?，小旭很是在乎外界對他的看法，渴望得到正面評價，期待自己符合家長與老師認(rèn)可的“聽話的好孩子”形象，以進(jìn)行良好的自我展示。如此說來，小旭理應(yīng)把答應(yīng)的事情做到最好，為何反而選擇拖延？“其實我有點懶，雖然答應(yīng)了但是我不想做?！毙⌒裾f道。布朗認(rèn)為社會交往中總會有自我展示失敗的案例出現(xiàn)，當(dāng)個體未能在別人頭腦中留下他所希望的形象時，個體就陷入“身份困境”，而人們往往采用很多機(jī)靈的技巧來減輕身份困境帶來的負(fù)面影響。[11]（153）在這些方法中，布朗油墨重彩地論述了五種“解釋說明”方法中“找借口”一類?！霸谡医杩诘慕忉屩?，人們承認(rèn)自己應(yīng)該對該消極事件負(fù)責(zé)，但是他們試圖改變觀眾對事件發(fā)生情形的知覺，以此逃避懲罰。”[12]（141）這就不難理解小旭選擇“等下再做我一定會完成”的內(nèi)心想法：他一方面想進(jìn)行良好的自我展示，另一方面發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)心并不樂意或由于某種原因不能按照約定完成某件事，就會為自己的行為尋求解釋說明，以防損害他“好孩子”的形象。可見，小旭的拖延行為是對自己陷入“身份困境”的補(bǔ)救，最終目的指向進(jìn)行更好的自我展示。

這里的要害之處在于：不能把兒童拖延行為看做是一種欺騙?！安呗孕缘淖晕艺故静⒎潜厝灰馕吨覀兿肫垓_別人。......它包含了我們先天就有想把自己的積極品質(zhì)帶給別人的一面。......只涉及到選擇性的暴露和遺漏，抑或只是選擇重點和時機(jī)問題，而不是無恥的謊言和虛偽?！盵13]（140）個體渴望進(jìn)行積極的自我展示，但若發(fā)生任務(wù)難度高于自身能力的情況，這種自我展示將面臨極大的失敗風(fēng)險，個體的自我價值感也遭到削弱。小旭并不認(rèn)為學(xué)習(xí)無關(guān)緊要，只是“我希望他們讓我做一些簡單的事，或者把難的事情變簡單了再讓我做?！睉峙率〉膬和^為重視外界對他的評價，更會把失敗結(jié)果無限放大，甚至將失敗歸因為自己能力不足?！巴涎拥拿。确菒毫?xí)，也非品行問題，而是由恐懼引起的一種心理綜合癥?！盵14]（50）出于對失敗的恐懼，他們在執(zhí)行指令時患得患失，拖延成為延緩這種不安全感到來直接且低成本的對策?！八麄兊哪康氖菫榱吮憩F(xiàn)能力——在自己和他人面前證明他們是聰明而有能力的”[15]（139）仍然出于渴望進(jìn)行更好的自我展示目的，小旭面對困難會采用“拖延戰(zhàn)術(shù)”，以此避免表現(xiàn)出在某件事情上較為薄弱的能力。

2.拖延——追求自主選擇感的行動策略

拖延是個體爭奪控制權(quán)以及贏得尊敬和獨立自主的一場爭奪戰(zhàn)所采取的一個策略。[16]（38）拖延者不會在接收到任務(wù)信號的第一時間去執(zhí)行，而會在自己感覺良好、有欲望時行動，這是因為別人的命令于主體而言是外在力量強(qiáng)加在其身上的限制，拘束感占據(jù)主體空間，使他原有自由行動的感覺受到擠壓。即使個體本欲開始著手一件事，只要這種“愿望”變成“應(yīng)該”，它就成為束縛主體的某種外在力量。根據(jù)埃里克森的自我發(fā)展理論，此時的小旭處在自我同一性發(fā)展階段，即使成人認(rèn)為他對時間的支配是不合理的，他仍希望自己能夠支配時間?！八麄兛偸且笪易龊枚嗍拢袝r候我明明準(zhǔn)備把自己的事情做完之后就去完成要求，可他們總是催著我，感覺我好像很不愿意做這件事，那我就干脆拖著?！笨梢?，小旭已經(jīng)意識到自己的責(zé)任所在，但外界的“催促”催生了“叛逆心理”，以至于即使本分之事也拒絕執(zhí)行指令。自我決定理論認(rèn)為，如果兒童對任務(wù)的選擇是自由的，那么刺激某種行為發(fā)生的動機(jī)就會有由外部動機(jī)轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機(jī)的可能，兒童對任務(wù)的勝任感和掌握感形成足夠的動機(jī)刺激他完成某件事。小學(xué)生叛逆心理體現(xiàn)出他對控制感與掌控感的追求，即他希望對于行為的選擇是出于自己所需，是內(nèi)心想法的實現(xiàn)，而非受他人控制下迫于無奈的做法。無論是拒絕立即執(zhí)行指令還是選擇去做自己想做的事，所體現(xiàn)的都是兒童對自我選擇感的需要。

3.拖延——獲取積極的自我體驗

良好的自我認(rèn)同感是對自身思考與看法的認(rèn)可感，最核心的問題是：我是誰？我的本質(zhì)是什么？關(guān)于自我的想法引導(dǎo)著人的行為以及未來行為所指向的目標(biāo)狀態(tài)。但并非所有人都認(rèn)可這種自我一致性動機(jī)。其中，認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論認(rèn)為兩種不一致的想法會引起人的不舒服感，使人努力想避免這種狀態(tài)。[17]（46）面對他人的指令，小旭內(nèi)心萌生兩種想法：我知道應(yīng)該完成這項任務(wù)，但我也想用這段時間娛樂，做讓自己感到開心的事。置身兩難選擇中的主體在矛盾心理的壓迫下，其情緒進(jìn)入焦慮和糾結(jié)的狀態(tài)。人尋求積極情緒的本能致使拖延成為逃離、躲避這一狀態(tài)的“絕妙”形式。為將自己的拖延行為合理化，個體尋找花式各樣的借口進(jìn)行自我說服。因此諸如小旭這樣面臨兩難困境的個體，在拖延期間會暫時對原有信息的認(rèn)知進(jìn)行重組，最終選擇調(diào)整任務(wù)重要性。但拖延之后，他們認(rèn)為任務(wù)重要性回歸至原始狀態(tài)便開始行動?？梢?，拖延不僅是為了逃避任務(wù)，更是為獲得積極的情感體驗、避免消極情緒的一種行為表現(xiàn)形式。

小旭渴望保持“好孩子”形象，進(jìn)行積極的自我展示，但選擇拖延不行動，表現(xiàn)出前后矛盾的行為。伯格拉斯與瓊斯（Berglas&Jones，1978）用“自我妨礙策略”代指人們給他們自己的成功設(shè)置障礙的情景。[18]（79）他們之所以“故意”在成功道路上設(shè)置困難，是因為對自己取得成功的可能性有所懷疑。若行動后是失敗的結(jié)果，他們會自我暗示或告訴別人：我是因為沒有付出足夠的努力或有障礙的阻撓才會失敗，并非自身能力問題；若是成功的結(jié)果會讓他們自信心大增，營造自己沒有非常努力就獲得成功的假象，這反而是自己能力強(qiáng)的表現(xiàn)。鑒于以往的生活學(xué)習(xí)經(jīng)驗，小旭對學(xué)業(yè)任務(wù)的“完美”完成并無足夠的信心：“我總怕他們會說我做得不夠好?！睘楸苊膺@種未知的失敗感，小旭選擇在任務(wù)行動前就“不作為”——先口頭答應(yīng)，再用“等下就去”的話術(shù)推遲開始的時間，仿佛在告訴發(fā)出指令的人：即使這件事完成得不好，也是因為開始時間太晚或本就沒花太多心思，而非我的能力不足。小旭使用自我妨礙策略免于將失敗歸因于能力，即使失敗也不會產(chǎn)生自我懷疑感，從而避免消極自我情緒滋生，鞏固個體的積極自我概念。既然“拖延是一場與獨立性與掌控感的爭奪戰(zhàn)”，那么個體在拖延一段時間后最終還是選擇完成任務(wù)，這對個體來說有何意義？斯蒂爾的自我肯定理論假設(shè)當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)他們的行為與自我理想不一致時，他們會感到不適。[19]為降低此種不適感，個體會重構(gòu)一種得體的感覺。盡管小旭試圖與發(fā)出指令者爭奪任務(wù)的控制權(quán)，但仍選擇執(zhí)行指令：“我現(xiàn)在已經(jīng)聽話多了，讓我做事我也很快就去。而且相比于其他人我已經(jīng)很好了，至少我還答應(yīng)去做?！弊罱K任務(wù)的完成再一次鞏固他內(nèi)心積極的自我觀念。一種得體的感覺——依然保持“好孩子”的形象便得以重構(gòu)。

布朗用“正向偏好”定義這種現(xiàn)象，即人們都有尋求積極的自我概念的傾向，多數(shù)人會用更有利的詞匯描述他們自己。作為教育者，對小學(xué)生的拖延行為立馬進(jìn)行批評甚至呵斥，反而會加深他們拖延的程度。帶著現(xiàn)象學(xué)的理解邏輯與思考方式進(jìn)入兒童空間，可以發(fā)現(xiàn)家長的某些行為與兒童渴望獲得良好自我體驗的愿望完全相反。因此，以現(xiàn)象學(xué)視角研究小學(xué)生內(nèi)心世界進(jìn)而溝通，理解其行為背后的意愿，在理解他們基礎(chǔ)上構(gòu)想教育實踐顯得尤為必要。

四、小學(xué)生拖延行為的教育學(xué)意蘊(yùn)及應(yīng)對策略

教育者不能忘記最初的研究任務(wù)，即應(yīng)在養(yǎng)育、教育、教學(xué)的過程中承擔(dān)起自己的教育責(zé)任。[20]（182）在理解小學(xué)生的生活體驗后我們肩負(fù)更為重要的責(zé)任：消解兒童面臨的難題，協(xié)助他們擺脫“立即做還是拖延”的兩難掙扎困境。

1.轉(zhuǎn)換行為問題的意義主體

將研究方向明確指向兒童世界的教育者會被這個真實世界深深吸引，這是因為兒童的每一瞬間都具有生存的意義。[21]（198）現(xiàn)象學(xué)要求教育者能夠轉(zhuǎn)換問題的意義主體，從小學(xué)生面臨的具體問題出發(fā)進(jìn)行思考和研究，而非站在教師或家長等成年人的角度試圖找到行為問題的影響因素。教育者往往依據(jù)習(xí)慣性思維，即原有的價值預(yù)設(shè)、經(jīng)驗和觀念，對行為作出相應(yīng)的規(guī)范判斷。[22]（39-45）教育現(xiàn)象學(xué)要求我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點先括弧起來、懸置起來。直接關(guān)注學(xué)生的生活世界和生活體驗，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性。成年人往往會用自己豐富的經(jīng)驗對小學(xué)生行為進(jìn)行預(yù)先判斷，理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為掌握的科學(xué)知識與常識足夠解釋現(xiàn)象，“自以為是”地篤定自己對小學(xué)生行為的理解總是切中要害。成人的經(jīng)驗與對問題外在原因的分析固然重要，但若想真正做到“以人為本”，打造適合小學(xué)生的教育，就不得不以小學(xué)生為起點出發(fā)，探尋其作為主體對整個世界的體驗與感受。通過理解小旭的體驗，首先可以明確：我們不能因為小學(xué)生在做某些事情時表現(xiàn)出拖延就草率地給他們打上“拖延癥”的烙印，不可簡單粗暴地指責(zé)埋怨他們“不聽話”，更不能以此對其未來的人生發(fā)展進(jìn)行蓋棺定論式的判定。

2.減少外在干預(yù)和要求，給予兒童合理的自我決定權(quán)

自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對自己行動做出的自由選擇。個體有一種天性──想相信他們是憑自己的意志力來活動的──是因為他們想做，而不是他們不得不做。德西和瑞安把動機(jī)的自我決定程度由高到低分為5類，分別是動機(jī)缺失、外在的調(diào)節(jié)、內(nèi)在的動機(jī)調(diào)節(jié)、認(rèn)同的動機(jī)及內(nèi)在動機(jī)。擁有外在動機(jī)的學(xué)生更容易出現(xiàn)拖延行為，比如動機(jī)缺失和受外在調(diào)節(jié)控制的學(xué)生會拖延到最后一秒才開始完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因為他們只有感受到壓力才開始行動。學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的自我決定程度越高，他在學(xué)習(xí)活動中就能得到更多樂趣、更能增加學(xué)習(xí)的勝任感、注意力更能集中、學(xué)習(xí)成績會更好、在學(xué)習(xí)上花的時間也就更多。[23]（58-59）如果一個學(xué)生的決定只能由他人做主，所做的每件事都需要經(jīng)過別人允許、受到外界條條框框的束縛，那么長久的結(jié)果不外乎有兩種。第一，主體對外界形成過強(qiáng)的依賴性，從而失去主動性與創(chuàng)新性，不會積極主動地制定目標(biāo)并完成，而是在他人的催促與強(qiáng)制下才能完成，也就是拖延；第二，兒童在長期被控制的環(huán)境下失去自由發(fā)展與選擇的空間而產(chǎn)生叛逆行為。吉登斯認(rèn)為，解放意味著通過讓個體能夠在某種意義上擁有在其社會生活的環(huán)境中自由和獨立行動的能力[24]（250）。遵循自主性原則，小學(xué)生所具有的自由與責(zé)任自然達(dá)到平衡。家長過多的要求不僅不會使小學(xué)生“聽話”，還會讓他們一直頂著壓力生活，效果適得其反。壓力的積壓逐漸侵蝕小學(xué)生心理的“承重墻”，遇事拖延現(xiàn)象的出現(xiàn)也就不足為奇。

自尊是現(xiàn)代生活的萬能藥，它被看成是經(jīng)濟(jì)收入、健康和個人實現(xiàn)的鑰匙，也被看做是無法成功、犯罪和藥物濫用的解毒劑。[25]（167）心理學(xué)中將人們對有自我感覺良好的基本需求稱為自我增強(qiáng)動機(jī)，布朗稱此為高自我價值感的動機(jī)。自尊的情感模型主張只有兒童親自體驗到過程的勝利才會有獲得感的產(chǎn)生，以此感受到自尊。在專心做一件事時，一種創(chuàng)造和操縱過程中產(chǎn)生的愉悅使小學(xué)生體驗到過程的高自我價值感，自尊感也隨之產(chǎn)生。滿意的心理感受強(qiáng)化小學(xué)生再次選擇親自體驗過程，良好的循環(huán)由此形成，其中小學(xué)生的自我決定權(quán)起到杠桿支點的作用。教師與家長若將自我決定權(quán)歸還于小學(xué)生，就能使他們在自由的國度里盡情地建造符合自己內(nèi)心世界的城堡。由于城堡從“地基”到“裝修”都由自己傾注心血打造，他們必然會小心呵護(hù)、用心經(jīng)營。在這個國度里，小學(xué)生的獨立性逐漸凸顯，拖延全然不見蹤跡。

3.打破固定標(biāo)準(zhǔn)，滿足兒童自我肯定需求

我國基礎(chǔ)教育深陷應(yīng)試窠臼已久，盡管國家在政策上“減負(fù)”，但學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān) “病毒”具有強(qiáng)大的再生力、傳染力與變異力，這就決定了當(dāng)前“雙減”政策只是給被感染的教育機(jī)體“消腫”，而算不上是一場全面診療行動。[26]（146-155）應(yīng)試教育陰影仍在小學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中揮之不去，家長與教師依然認(rèn)定高分?jǐn)?shù)為小學(xué)生首要追求的目標(biāo)。于是“成績好”、“聽話”成為“好孩子”的判定標(biāo)準(zhǔn)。從兒童視角認(rèn)識作業(yè)拖延行為警醒每位教育者：恰恰是外界為兒童設(shè)立固定的一套“好孩子”標(biāo)準(zhǔn)使他們深陷拖延的“惡性循環(huán)”。小學(xué)生有對自我感覺良好的基本需求，教育者應(yīng)留心觀察并正視這一需求。積極情緒的“拓展—建設(shè)理論”認(rèn)為積極情緒可以幫助個體拓展資源，可以通過積極的心態(tài)認(rèn)識事件，并用此來提高應(yīng)對壓力和逆境的能力。[27]（42）對于失敗，教育者要引導(dǎo)兒童進(jìn)行正確歸因，而非僅僅沒有達(dá)到外界標(biāo)準(zhǔn)便進(jìn)行責(zé)備或懲罰；對于獲得的進(jìn)步，教育者要予以適當(dāng)合理的鼓勵和肯定強(qiáng)化其行為，盡力滿足其對自我肯定的需要。辯證唯物主義主張事物處在不斷發(fā)展前進(jìn)的過程中，人作為積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。認(rèn)識到小學(xué)生是在不斷進(jìn)步的獨立個體，對他們的評價不局限于學(xué)習(xí)成績，用發(fā)展的眼光看待兒童是每個教育者的必修課之一。倘若教育者傳達(dá)“兌現(xiàn)承諾”、“分擔(dān)家務(wù)”、“立即執(zhí)行”等行為都可以成為好孩子的思想，他們的行為定會有所改觀，可選擇的道路也更加寬闊、多樣。

人作為有思想意識的社會個體存在，其產(chǎn)生的種種行為不與動物一般出于本能，個體的行為背后都有指導(dǎo)其發(fā)生的思想意圖?，F(xiàn)象學(xué)研究的意義在于把隱藏在正在發(fā)生著的、未經(jīng)反思的瞬間意圖揭示出來，以便教育者能夠了解兒童的行為意義，從而采取更有針對性的教育措施。當(dāng)一個孩子抱怨他不被理解，沒有被很好地照顧愛護(hù)時，作為父母、教師，再好的意圖、目的、課程安排都不能改變這個事實。[28]（189）雖然作業(yè)拖延行為表現(xiàn)為個體消極的自我呈現(xiàn)，但小學(xué)生的原初意愿卻是呈現(xiàn)良好的自我形象，進(jìn)行積極的自我展示，只是由于各種心理因素的共同作用，外顯為消極的行為表現(xiàn)。每個有作業(yè)拖延行為小學(xué)生的家庭、學(xué)校環(huán)境與社交圈都不同，但進(jìn)行良好的自我展示、追求自我選擇感、獲取積極的自我體驗構(gòu)成了這類兒童最普遍的精神世界與意義世界?？傊?，教育者的工作是敏銳地觀察兒童的世界，體會到他們行為與內(nèi)心的轉(zhuǎn)變，因而任何一種脫離兒童自我需求的教育都難免成為一種浪漫主義的遐想。

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