提高小學語文習作單元教學實效性探究

李麗

【摘要】本文以小學語文四年級下冊習作單元為例，論述習作單元教學的有效方法，建議教師準確把握習作單元的編寫意圖，著眼單元整體，聚焦習作關鍵能力，創(chuàng)新教學模式，整合運用各板塊內容進行聯動設計，以實現習作單元教學效率最大化。

【關鍵詞】習作單元 聯動設計 教學板塊

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）13-0074-03

小學語文教材的習作單元與閱讀策略單元有一定的相似性，都是獨立存在的特殊單元。習作單元分別由單元導語、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作訓練六個板塊組成。各個板塊承載著不同的教學功能，但都圍繞某一習作關鍵能力的提升這一核心進行設計和編排。學生借助單元導讀明確習作目標，從精讀課文中學習和感悟習作方法，并借助交流平臺梳理、提煉習作方法，在“初試身手”平臺嘗試運用習作方法，之后通過習作例文的形式進一步領悟方法、積累經驗，從而完成單元習作，達成學習目標。六個板塊之間環(huán)環(huán)相扣，充分體現習作單元教學的整體性和指導性。教師應把握習作單元編排的內在邏輯，創(chuàng)造性地使用習作單元教材內容，從教學目標的設定、教學內容的重組、教學活動的設計等維度將各個板塊教學進行有機融合，實現習作單元教學效率最大化。

一、著眼單元整體，確定教學目標

（一）單元各教學板塊目標一致，形成合力

習作單元各板塊的內容是基于單元語文要素有機聯系、相互促進的。因此，教師要樹立單元整體意識，聚焦語文要素，使板塊之間教學目標一致，形成教學合力。《義務教育教科書教師教學用書（四年級下冊）》中對習作單元的設計非常注意各板塊之間的聯系，將本單元五個內容板塊整合為“精讀課文”“交流平臺與初試身手”“習作例文與單元習作”三個教學板塊，每個教學板塊的具體教學目標詳見表1。

表1中各板塊的教學目標緊緊圍繞本單元語文要素“了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物”設定，單元各板塊之間教學目標既有一致性，又有發(fā)展性。教師在確定習作單元各板塊的教學目標時，除了考慮各板塊目標一致，聚焦核心習作能力，還要考慮單元各部分之間是有機聯系的整體，做到“瞻前顧后”“前后聯結”。為了使單元教學目標一致，形成合力，教師可將本單元習作“游? ?”的教學目標設定為：（1）通過聯系課文，學習習作例文的寫法，按游覽順序寫一個地方；（2）通過聯系課文，學習習作例文的寫法，能把印象深刻的景物作為重點，寫出特點；（3）能與同伴交換習作，交流評改，并提出修改意見。

所設定的三個目標中，前兩個目標體現了精讀課文、習作例文都是學生學習表達方法的范例，要貫通前面的學習，為學生的習作提供借鑒。第三個目標要求學生對習作進行交流評改，交流評改的過程實際上是對本單元語文要素進行再次實踐與鞏固的過程。

（二）課文教學目標直指表達，體悟寫法

基于習作單元的特殊性，教師在教學習作單元精讀課文與習作例文時，不能像教學普通單元閱讀課文那樣，對內容理解、語言積累做過高過細的要求，而應引導學生以“異態(tài)閱讀”的方式，從寫作的角度看待教材文本，體悟并學習作者的寫作方法。

1.“一課一得”，在文本研讀中把握單元習作核心知識

小學語文四年級下冊習作單元安排了《海上日出》和《記金華的雙龍洞》兩篇精讀課文，描寫的對象不同，所提供的寫作方法各有側重，但都有著明確的寫作順序，便于學生通過閱讀了解“文章按一定順序寫景物”的方法。因此，教學《海上日出》一課時，不能讓學生僅僅感受海上日出這一“偉大的奇觀”，而是要讓學生走進文本，探索文本的寫作脈絡；教學《記金華的雙龍洞》一課也不能讓學生單純地感受沿途的美景和風光，而是要探究作者是通過什么方式將游覽過程表達清晰的。

《海上日出》一文中作者的觀察地點在船上，屬于定點觀察。雖然日出的變化過程非常短暫，但是作者巴金先生精準地抓住了太陽的顏色、形狀、光亮的變化，一個時段一個時段地寫，把太陽變化的順序寫得非常清楚。巴金先生不僅把晴朗天氣的海上日出寫得非常清楚，還寫了多云時的海上日出和天邊有黑云時的海上日出。那么，教師需要引導學生從中發(fā)現什么呢？要讓學生明白作者不是一次觀察，而是一次又一次地觀察。只要把多次觀察的發(fā)現疊加在一起，文章的寫作順序就能理清楚了。比如，晴天時海上日出的情景讓作者難以忘懷，巴金先生是如何按照時間順序將晴天海上日出的奇觀寫清楚呢？學生通過課文開篇的“天還沒有大亮”“天邊出現一道紅霞”“過了一會兒”“到最后”等表示時間線索的詞語，將日出前、日出中和日出后的景象自然銜接起來。

第二篇精讀課文《記金華的雙龍洞》最突出的方法是移步換景，一處一處地寫，主線非常清晰，而且作者在每一個地點都寫到了溪水、泉水。教學時教師應通過問題“作者是怎樣把游覽的路線交代清楚的”引導學生不僅要抓住游覽的主線，而且還要發(fā)現游覽的副線（通過一些過渡句）。這些承上啟下的句子，有的出現在段前，有的出現在段后，與后面的習作例文《頤和園》有所區(qū)別。《頤和園》也采用移步換景的方法，但過渡句都在段前，游覽路線一目了然，非常清晰。

習作單元的教材文本在選擇上力求體現寫法的多角度、多樣化。教師應細讀文本，深入挖掘這篇文章所獨有的，又恰恰是學生習作時必備的寫作方法或核心知識，并在教學時有所側重，使學生能夠“一課一得”。

2.讀寫融通，在語文實踐活動中落實目標

語文學科注重實踐訓練。學生的閱讀能力是通過閱讀訓練獲得的，習作能力和表達能力也是在實踐中逐漸形成的。因此，具有鮮明指向的習作單元課文教學要讓學生在多種語文實踐活動中學會表達，使學生達成目標。

例如，在《記金華的雙龍洞》一課教學中，如何讓學生了解“按游覽的順序寫”這一方法？教師可引導學生畫出游覽路線圖，厘清游覽順序。具體教學步驟如下：（1）讓學生默讀和圈畫描寫作者行蹤的句子，填寫游覽路線圖；（2）出示兩名學生填寫的游覽路線圖，讓學生找出他們填寫相同的地方，接著找出不同的地方，說說自己贊成誰的想法，并結合課文說說理由；（3）歸納小結，形成游覽路線圖。

在具體教學中，教師借助現場繪制游覽路線圖，使分散在課文各處表示行程的句子得以集中出現，“按游覽的順序寫”的寫法也得以直觀形象地呈現，容易被學生發(fā)現和理解。如何把重點景物寫清楚，是學生習作的難點，也是本課要落實的核心目標。教師可設計以下教學活動，幫助學生感知孔隙窄小的特點，進而揣摩作者的表達方法。一是邀請學生分層朗讀課文第五自然段，然后全班交流：每部分寫的是什么？從而讓學生了解作者描寫孔隙的順序。二是讓學生思考：既然寫的是孔隙，為什么寫小船和小船的進出方式，以及作者的感受呢？從這幾方面到底寫出孔隙的什么特點？三是小組討論：從哪些語句寫出孔隙的??？四是全班交流：（1）品讀設問句，感受小船的??；（2）學生上講臺演示、講解小船的進出方式，并解釋為什么要選擇這樣的方法進出孔隙；（3）品讀“擠壓、稍微”等關鍵詞，比較“貼”字能不能換成“靠”“觸”等；（4）思考：作者從小船的小和進洞的方式已經感受到孔隙的窄小，為什么還要用這么長一段話描寫自己的感受？

學生通過讀書、觀察、演示、講解，仿佛身臨其境，不僅能夠直觀地感受孔隙的狹小，而且深刻地體會到：對印象深刻的景物要重點寫，不僅可以直接描寫，而且還可以融入感受寫。作者描寫孔隙，沒有出現一個“小”字，卻寫出孔隙的狹小，這樣的寫法真妙！在具體的語文實踐活動中，學生從理解內容轉換為體會寫法，實現讀寫融通，確保了教學目標的達成，同時也為后面“初試身手”小練筆的遷移運用打下了良好的基礎。

二、調整板塊順序，重組教學內容

教學習作單元，教師可以在整體把握單元教材內容、精準分析學生習作水平的基礎上，從課程視角出發(fā)，大膽取舍，適度整合，調整各板塊的編排順序，靈活運用各板塊內容進行聯動設計，從而為學生完成單元習作提供學習支架。

（一）“交流平臺”的寫作方法應有機融入單元教學全過程

對于“交流平臺”板塊所梳理的寫作方法，教師不一定在教學完兩篇精讀課文后才講解，而是可以隨著課文的學習及時梳理總結，也可以在學習例文之后引導學生交流，從而豐富“交流平臺”的內容。教師還可以在單元習作指導過程中，整合“交流平臺”的寫作方法并讓學生討論，使“交流平臺”中的方法有機融入整個單元教學過程。

（二）發(fā)揮“初試身手”的診斷功能

“初試身手”板塊中編排的小練筆，指向單元習作的關鍵知識點，有利于學生專項習作能力的培養(yǎng)與發(fā)展。教師要重視學生“初試身手”的寫作成果，充分發(fā)揮“初試身手”的診斷功能，發(fā)現學生在練筆中存在的問題，及時給予學生有針對性的指導，為學生順利完成單元習作做好鋪墊。

1.依據起點，定位指導目標

教師可充分利用“初試身手”的練習成果，了解學生的寫作實情，精準定位習作指導目標。例如，四年級下冊習作單元“初試身手”第一項練習“按路線說清楚游覽順序”這一要求，學生基本掌握，但存在的問題是寫景點轉換的方式單一、不自然。那么，習作教學就應把指導目標定位于“寫清楚游覽順序，把景點轉換寫自然”。教師可先出示學生習慣用“順序詞+地點”的句式寫景點，轉換成圖1所示的例子。隨后組織學生畫出習作例文《頤和園》中起過渡作用的句子，體會把游覽順序寫清楚的效果，同時引導學生發(fā)現：介紹游覽的順序可以采用“從……到……”“繞過……來到……”等多樣句式；可以把觀察的視角、沿路的地形、游覽的動作寫進過渡句中。最后，讓學生仿寫，將春游的順序全部展現出來，同時要注意自然過渡和銜接。

2.發(fā)現問題，確定指導重點

從“初試身手”第二項練習中，教師可能會發(fā)現學生寫重點景物時存在兩個問題（一是寫景物順序不清，二是寫一處景物的特點不清楚），并依此確定習作指導重點。對于學生寫景物順序不清的問題，教師可以利用《七月的天山》第二自然段并結合旁批再次指導，讓學生掌握按一定順序寫景物的方法；隨后指導學生靈活運用，按照不同觀察順序把印象深的景物寫清楚。有的學生寫一處景物的特點不清楚，教師可以先展示學生在“初試身手”試寫的精彩片段，引導學生體會所寫景物的特點，再出示精讀課文或習作例文的典型片段，總結寫法，然后組織學生練習。

（三）運用例文指導習作全過程

習作單元中的精讀課文與“習作例文”都是學生學習寫作的例文。在學生正式寫作之前，教師可用例文作為案例，引導學生通過分析，提煉寫作方法；在寫作過程中，教師可以讓學生閱讀例文，仿照例文表達方法進行寫作；在學生完成習作后，針對學生習作中存在的主要問題，教師再以典范的例文片段作為示例，引導學生學習修改習作。

例文教學，不強求完整一篇，也不局限單篇使用，教師可以根據習作指導的需要，進行“結構化”處理，突出寫法示范的針對性。例如，學生練寫“印象深刻的景點”片段后，存在景物特點寫得不清楚或不夠具體的問題，教師可選取問題片段，隨后集中出示《頤和園》第四自然段和《七月的天山》第四自然段，請學生對比問題片段與例文，然后評一評，提出修改意見。將兩個片段用在講評環(huán)節(jié)，以范例代替重復講解，有助于學生在已有體驗的情況下，通過對照，主動仿照教師提供的例文進行修改。

（四）創(chuàng)新習作單元教學模式

在整合習作單元各板塊教學的實踐中，有的教師探索出兩種教學模式：一種是從閱讀到寫作的正向性教學模式，另一種是先寫后教的逆向性教學模式。筆者認為，這兩種教學模式都注重學以致用，體現過程寫作，充分落實了習作單元“閱讀鋪路，由讀到寫”的編寫理念，教師可以結合教學需要靈活運用。

1.正向性教學模式

正向性教學模式要求教師從精讀課文教起，再把“交流平臺”和“初試身手”整合成一個板塊來教、把習作例文和單元習作整合在一起教。這樣，就會形成一種教學思路：對課文進行精讀，在具體閱讀中，掌握文本的表達方式與方法，然后進行交流、歸納、總結，進而提煉方法。學生通過初步嘗試和運用，對方法有所感知，最后通過單元習作形成本單元的學習成果。

2.逆向性教學模式

逆向性教學模式為江蘇名師高子陽首創(chuàng)，他倡導習作要先寫后教，嘗試從習作任務開始，創(chuàng)設情境，讓學生完成一篇單元習作，接著把精讀課文和“交流平臺”放在一個板塊來教，引導學生從閱讀中習得習作方法，并通過歸納整理提煉習作方法，最后借助習作例文指導學生修改自己的習作，形成單元學習成果。這樣逆著教，就是要把后面的單元習作前置，讓學生有目標、有任務、有項目，然后教師針對學生首次習作中存在的問題，有針對性地通過一個個板塊的教學引導學生不斷修改完善習作，逐步達成寫作目標。

使用逆向性教學模式，需要教師解決學生寫作動力的問題。因為學生需要對習作進行多次嘗試和多次修改，容易產生懈怠感。那么，如何解決這個問題呢？教師可通過創(chuàng)設真實的任務情境，促使學生在情境中感受“為什么寫”“寫給誰看”，進而明確寫作目標。仍以四年級下冊第五單元習作“游? ?”為例，教師可以創(chuàng)設一個“旅行分享會”的任務情境，設計“向《中國地理》雜志評委會推薦游記”的活動。學生為了更好地完成任務，就要向作家學習怎樣寫，通過借鑒例文的方式對自己的作品進行對比和反思，在自我反思和相互修改中提高寫作能力。

總而言之，在小學語文教材中，習作單元的六個板塊不是孤立存在的，而是層層遞進、相互銜接的，是體系化的，這就需要教師在使用教材時對各個板塊內容有全方位的了解，并做好合理規(guī)劃，有效整合和利用資源，通過逐個落實各部分的教學目標，促成單元整體目標的實現，最終提高習作單元教學的實效。

參考文獻

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［3］余琴.著眼整組 研究學情 用足教材：以五年級上冊習作單元教學為例［J］.語文建設，2021（6）：29-33.

作者簡介：李麗（1973— ），廣西賀州人，小學高級教師，主要研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）