克萊南的后現(xiàn)代音樂教育學思想

尚佳　郝承宇

摘 要：隨著后現(xiàn)代教育學的發(fā)展方興未艾，這種思潮也影響到音樂教育的發(fā)展，后現(xiàn)代對于全球化、文化差異、地方性與多樣性的思考對于音樂教育的拓展具有深刻的影響，這也為中國當前的音樂教育的研究與實踐提供了新的發(fā)展思路。因而本文研究克萊南的后現(xiàn)代音樂教育學思想，力求為音樂教育發(fā)展提供有價值的理論參考。

關(guān)鍵詞：克萊南；后現(xiàn)代音樂教育學；音樂文化差異；多元音樂文化；構(gòu)成主義

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：2096-0905（2023）16-0-03

作為一名舉世聞名的音樂教育學專家，克萊南立足于自己的教學經(jīng)驗與理論研究提出的后現(xiàn)代音樂教育學思想對國內(nèi)外的影響甚廣?？巳R南在音樂學習過程中表現(xiàn)出卓越的藝術(shù)才華，他在舒曼音樂學院一鼓作氣修習鋼琴、小提琴、室內(nèi)樂和音響技術(shù)等專業(yè)，而且他沒有局限于演奏，對于理論類的學科也進行研究學習，比如，音樂學、心理學和哲學等。他在大學期間發(fā)表了論文《音樂表達的試驗性研究》，一舉成為德國著名心理學學會和音樂教育學研究會的時任理事。本文以克萊南提出的后現(xiàn)代音樂教育學思想為主要述評對象進行自我的解讀與分析，具體論述了以下三個方面：第一，全球視野下音樂文化差異性教學；第二，交叉文化或多元文化音樂教育學；第三，后現(xiàn)代構(gòu)成主義的音樂教育；第四，凸顯音樂文化身份。

一、全球視野下音樂文化差異性教學

克萊南認為，當下是一個全球互通的時代，所以，音樂作為一種文化媒介是可以廣為流傳在世界各地的，它不受時間、空間的限制，在原則上被視為可以為人們普遍運用的一種音樂形式。此外，隨著媒介的快速發(fā)展，音樂的形式也在不斷地發(fā)展和傳播。一些學者認為，這種全球互通的概念可以等同于均同化，體現(xiàn)了音樂真實性和生動性的流失，因此，在全球互通的時代中，克萊南的后現(xiàn)代音樂教育學思想打開了音樂的另一種形式，克萊南認為，音樂作為一種媒介盡管能被全世界的人所欣賞，但并不能成為所有人共同的語言，尤其是情感語言。對于音樂來說，無論是音樂學，還是音樂教育學，都不是唯一的，而是復數(shù)形式的。所以，在后現(xiàn)代音樂教育學思想中，我們要嘗試將一些帶有差異的觀點逐漸消除，對此，克萊南還認為：“雖然大多數(shù)的人在時間與空間中都能隨時地享受到不同的音樂，但對于不同形式的音樂所包含各種不同形式的個性功能和社會功能來說，音樂文化在這種差異中已經(jīng)充分地融進了人們的個性化生活世界中?！盵1]對于充滿個性化的世界來說，音樂文化不僅能加強人們的聯(lián)系，還有助于個人情感、思想等方面的表述，還顯示出區(qū)域性的文化特征。除此之外，年輕一代的人對于音樂的理解也有著不同文化的差異性，尤其在全球互通時代的高速發(fā)展中，音樂文化反而顯露出一些不確定性，如歐洲的古典音樂文化，在觀看音樂會上，人數(shù)直線下降，在銷售CD和錄像帶上，銷量急劇縮水，由此可見出，在不同文化中音樂的差異性導致了歐洲古典音樂文化在觀眾數(shù)量和消費人數(shù)上都有著明顯減少的趨勢。這個趨勢是消極的，這標志著青年人正在進入另一個領(lǐng)域，并在對于同樣音樂的接受中獲得認同感，而這種認同感并不是傳統(tǒng)意義上的如父母年代的文化認同和教育過程中教師所傳授的文化認同。而不同的青年群體的文化認同也存在著不一致性，也就是，在相同年齡段的青年人中間，其音樂愛好也各不相同，因為音樂表達著各不相同的生活情感。

二、交叉文化或多元文化音樂教育

克萊南的后現(xiàn)代音樂教育思想認為，音樂文化不僅是交叉的，還是多元的，這要從文化差異問題的角度入手，以流行音樂發(fā)展和變遷為出發(fā)點，經(jīng)歷非洲、加勒比海、拉丁美洲，再到達北美洲之后將西方流行音樂傳至整個歐洲乃至全世界范圍內(nèi)，所以，在音樂文化的每一次交流中都會有新的東西誕生。而對于亞洲的流行音樂發(fā)展來說，絕大多數(shù)都是沿著絲綢之路進行變遷的，對于中國內(nèi)部也存在各樣的文化變遷。此外，除了中國本土外，與鄰近國家的文化交流與音樂文化的影響也具有重要意義。當前，我國現(xiàn)代音樂的快速發(fā)展，在流行音樂、搖滾音樂領(lǐng)域上也與西方世界有所溝通、交流。

克萊南認為：“德國和西方大多數(shù)國家的音樂生活和文化生活目前都以多元文化為其特征。”[2]這種音樂多元交叉的文化現(xiàn)象最重要的因素在于不同文化與人口的交互，以人為承載的文化表現(xiàn)在其他區(qū)域也保留著他原生地的文化特征，在與當?shù)氐慕涣骰又袑崿F(xiàn)文化的交互。例如，在1980年之后的德國，流行與搖滾音樂被視為一種新型的音樂挑戰(zhàn)，對于接受正統(tǒng)的音樂教育的音樂教師才有能力去應對。流行音樂與社會生活關(guān)系密切，它表達著對于生活的理解，是音樂文化中個性宣示與自我實現(xiàn)的重要媒介，對于這種音樂的接受也顯示出一種文化的認同。對于流行音樂與生活關(guān)系的理解有兩種觀點，第一種是將流行音樂作為日常生活的一個方面；第二種是將流行音樂作為暫時逃離生活的一種方式，借助流行音樂逃離現(xiàn)實生活而進入音樂世界的一種審美狀態(tài)。以音樂帶給人獨特的體驗與感受為首，不再以所謂的“美聲唱法”為尊?，F(xiàn)在，音樂教育已經(jīng)明確走向一種文化多元交互的學習狀況。音樂拉近了世界的距離，這種文化意識已經(jīng)印刻在人們心中。

德國本土對交叉文化音樂教育大致分為兩種：其一，對于德國人而言，交叉文化音樂教育能夠使他們自由自在、公道平等地生活。若能給予這些處在交叉文化音樂教育環(huán)境里的孩子足夠的空間與信任，相信他們會為文化創(chuàng)造出無限可能。而對于外國人而言（這里的外國人指在德國生活的土耳其人），他們要學習兩種文化，在兩種文化的影響下成長，然而在平常交往中卻備受歧視，導致其與本土居民逐漸產(chǎn)生隔閡。交叉文化發(fā)展重在平等，因而反種族主義教育成為重要的教育理念，此種教育的目的是消除外國人與本土人之間的隔閡，促進友好關(guān)系的形成，同時支持具有不同身份、背景、文化的人民和平共處，建立平等公正的生活文化圈。例如，歌唱者在唱不同地域的歌曲時會產(chǎn)生共鳴點，這種情況在將唱歌看作交流時較為顯著。其二，德國著名作曲家許茨教授認為，使用音樂與人溝通的方式是其他任何交流方式所無可替代的。他將非洲音樂與西方音樂融合，相比于西方無身體節(jié)奏動作的音樂，非洲音樂的動作節(jié)奏更具特色。另外，歐洲大多數(shù)學生是因為非洲音樂才喜歡的流行音樂，這正是交叉文化音樂教育的初心，交叉文化音樂教育能夠激發(fā)學生的好奇心，從而使他們的注意力更為集中，視野更開闊，思維更敏捷，充分展現(xiàn)交叉文化音樂教育的優(yōu)勢，能欣賞之前聞所未聞的音樂或者聽到意想不到的音樂組合。再如，將西方的管風琴與中國的笙結(jié)合起來，會發(fā)現(xiàn)在某幾個音域中二者會迸發(fā)出另一種美妙的聲音，這就是所謂的共鳴，站在另一個角度而言，旋律、聲音、文化、歷史等方面仍然存在諸多差異。而對身份、文化、背景等不同的聽眾，不同的音樂可以使其產(chǎn)生同樣的熟悉或者陌生的感覺[3]。

三、構(gòu)成主義的音樂教育

克萊南的構(gòu)成主義的音樂教育認為，構(gòu)成是由行為逐漸發(fā)展到認知的這一過程，相較于行為與認知主義，構(gòu)成主義是以音樂學習過程中的經(jīng)驗累積、心理構(gòu)成以及個人信念等方面為基礎(chǔ)，從而建設(shè)出自己特定的精神世界。以下為克萊南構(gòu)成主義音樂教育思想的內(nèi)容：第一，音樂學習帶有更強的主觀色彩，學習者對于外界的信息往往是被動的，所以，克萊南的構(gòu)成主義的音樂教育認為，對于音樂知識的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，學習者要主動并且有選擇性地篩選外在信息，從而發(fā)揮出當前事物建構(gòu)過程的意義所在。第二，音樂知識是能夠在個人的經(jīng)驗中轉(zhuǎn)變?yōu)楹侠砘模@種合理化并不等同于世界所存在的絕對真理。這是由于個人經(jīng)驗具有局限性，所有對于當前事物建構(gòu)過程的意義之所在就不能完全確定知識的最終寫照。第三，音樂知識是在不斷調(diào)整與修正中被建構(gòu)的，并不能憑借個人意愿與經(jīng)驗隨心所欲地建構(gòu)，同時，音樂知識的建構(gòu)還會受到時下社會、文化等因素的影響。第四，學習者的建構(gòu)是多元化的。這是因為事物具有復雜性、多樣性，所以學習音樂的過程中就體現(xiàn)出了一定情感特殊狀態(tài)和個人經(jīng)驗的獨特性，從而展現(xiàn)出學習者對音樂知識的不同構(gòu)建和意義。[4]總的來說，克萊南的構(gòu)成主義是一個具有開放性的音樂教育過程，他的精神在于對教育學和教學過程的不斷變化，如在兩種思想中，舊觀念思想是分等級的，而新觀念是網(wǎng)絡(luò)式的；在兩種環(huán)境中，舊觀念是高度結(jié)構(gòu)的，而新觀念是高度信息的；在兩種思維中，舊觀念是低等級的，線性技能價值的以及集中型思維，而新觀念是高等級的，非線性思維價值的，集中型和分散性思維并存的且具有批評性和創(chuàng)造性思想的。再如，對于新舊觀念的教學目的來說，舊觀念認為是以記憶為主，而新觀念是以探索和創(chuàng)造為主；對于是師生間的關(guān)系來說，舊觀念認為，教師是課堂的主導者，學生只是被動接受，但新觀念卻認為，教師要確立引導者的身份，而學生被看成主動的參與者；對于教師與學生扮演的角色來說，舊觀念認為，教師是傳遞事物和經(jīng)驗的人，學生是聽眾這一角色，而新觀念認為，教師是經(jīng)驗的創(chuàng)造者，創(chuàng)造了發(fā)現(xiàn)學習的機會，學生是在教師和其他因素引導下實踐發(fā)現(xiàn)學習的機會。除此之外，構(gòu)成主義哲學影響下的教育思維變化還包括教室內(nèi)的活動、學習知識的途徑、技術(shù)扮演的角色以及評估和成果。

為什么構(gòu)成主義對音樂教育學有如此強烈的影響，主要與上述含義產(chǎn)生的過程有關(guān)。按照新的、后現(xiàn)代構(gòu)成主義的范例，因為人接觸了一種對象，如接觸了音樂，才產(chǎn)生了含義。學生在音樂課的學習與接觸中獲得了獨屬于自己的含義，每個個體都體會帶音樂的獨特價值與含義。這種獲得不區(qū)分天賦有無，重在對于學習過程的意義的認定。

四、凸顯音樂文化身份

克萊南提出，音樂文化身份的存在為多元音樂教育提出了一個重要的質(zhì)疑：文化身份是否會隨之消失？而探究這個問題的答案就需要追溯關(guān)于文化身份的產(chǎn)生發(fā)展以及其具體內(nèi)容究竟是什么。文化身份意指音樂在人的生活中扮演著重要的角色，音樂會對人的成長發(fā)展產(chǎn)生重要的影響?？巳R南以此做了一個更形象化的比喻：每個人來到世間都是一張嶄新的白紙，隨著歲月流逝人逐漸地成長發(fā)展，這張白紙被不斷地書寫上新的文字，這種痕跡或深或淺地被保留下來。即使未來不斷有新的痕跡出現(xiàn)在紙上，但舊有的痕跡會愈來愈深地存在與固定。這種痕跡的深淺、覆蓋或泯滅在于感情的參與度。[5]

如今，隨著人類認知的提升，科學研究的深入，一些人發(fā)現(xiàn)克萊南的“白紙理論”并不準確。從遺傳學的機體原理角度看，人腦結(jié)構(gòu)與其他系統(tǒng)都是先天就確定好的，而人類共性的基本情感也是相通的，至于文化的差別只在于語言形式、風格、語法結(jié)構(gòu)和詞匯等。文化身份這個層面是個動態(tài)完善與連續(xù)的過程，類似傳記式的積累。如果在孩童時代缺失的教育內(nèi)容，在之后的學校學習或社會實踐中是很難彌補的。因而，這種文化身份從我們出生開始接受的教育與實踐中就已開始。具體到音樂教育，感性成分即情感具有重要意義，之后才涉及樂理知識等理論的作用。這種觸動人的感性思維的音樂體驗與音樂實踐整體形成個體的文化身份或文化認同。

克萊南對我國現(xiàn)階段的音樂教育提出自身觀點：他認為在未來音樂教育領(lǐng)域是一個有著多元文化的縱橫交錯結(jié)構(gòu)，而不是中國實施的“雙規(guī)”道路。隨后他對我國音樂教育又指出：貌似中國的音樂教育只能走“雙規(guī)”道路，即傳承中華文化傳統(tǒng)，如民族音樂、戲曲、本土創(chuàng)作音樂等和汲取西方音樂優(yōu)點。但這一觀點無人不知，在中國的西方音樂是在大學音樂專業(yè)創(chuàng)設(shè)健全的教育體系，其中將西方傳統(tǒng)歌劇與音樂作為教學準則，然而這種教育體系如何應付現(xiàn)如今音樂教育不斷革新的體制，基于此，應該將音樂教育結(jié)合實際教育情況，徹底鏟除傳統(tǒng)教育思想帶來的危害，為新時代音樂創(chuàng)新創(chuàng)造機會。關(guān)于中國音樂教育現(xiàn)狀，有一部分音樂教育體系是完全以西方為標準的，一部分是傳承中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)文化，一部分是具有少數(shù)民族特色的音樂，一部分是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的音樂傳承，還有國家對各種地方戲曲以及高藝術(shù)性音樂的支持與幫扶，也有西方波普音樂影響并誘惑著青少年。此外，中國音樂領(lǐng)域的作曲家、藝術(shù)家早已得到全世界的認可，并在其中具有重要地位，然而多元交叉文化并且充分考慮現(xiàn)實情況的音樂教育并不是“雙軌”道路，更應該是一種進步的、具有多元性文化的、充分體現(xiàn)中西方文化內(nèi)涵的和有效協(xié)調(diào)其之間關(guān)系的結(jié)構(gòu)。

克萊南分別在1995年、1998年、2002年來華進行學術(shù)訪問，其更多的注意力以及重心是放在多元文化音樂教育方面，當談及德國音樂教育領(lǐng)域存在的問題時，他認為有三方面，首先，世界發(fā)展步伐逐漸加快，音樂教育方向難以有效掌握；其次，流行音樂方面，對于流行音樂學生了解的要多于教師，增加了教師音樂教學的難度；最后，面對多元文化音樂教育的崛起，德國一些較為年長的教師對其了解并不透徹。殊不知，中國音樂教育領(lǐng)域目前面臨的困境與德國音樂教育現(xiàn)狀略無異處。通過深入分析當今音樂教學現(xiàn)狀，不難得出，無論在何種文化背景下，都會出現(xiàn)或大或小的差異與認同，然而出現(xiàn)這種情況的根本原因是源于不同文化習俗產(chǎn)生的主觀認知，所以使表達形式與主體價值不盡相同。如今相當部分的音樂教育現(xiàn)狀已經(jīng)遠遠超出交叉文化音樂教育的接觸范圍，針對交叉文化音樂教育而言，需要重視不同地域文化、歷史背景存在的差異。

參考文獻：

[1]管建華.克萊南的后現(xiàn)代音樂教育學思想[J].新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2004（02）：192-196.

[2]克萊南，金經(jīng)言.德國音樂教育的歷史與現(xiàn)狀[J].云南藝術(shù)學院學報，2001（01）：20-30.

[3]克萊南，金經(jīng)言.德國音樂教育近況——克萊南教授在中國的五次講學[J].音樂學習與研究，1997（03）：55-59.

[4]顧明遠，孟繁華.國際教育新理念[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔纾?001.

[5]金經(jīng)言.德國音樂教育中的若干新動向——克萊南教授在華講學要點[J].中國音樂，1996（02）：36-38.