以詩解詩推動(dòng)任務(wù)群教學(xué)特質(zhì)的策略探析

王勤龍

摘要：詩歌的解讀與教學(xué)實(shí)踐，有著豐富的面相和路徑。當(dāng)詩歌的文本解讀及實(shí)踐教學(xué)，與任務(wù)群教學(xué)范式理念對接，就更要集中探析該以怎樣的策略真實(shí)、有效、深度地推動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐。筆者嘗試借助以詩解詩策略，結(jié)合詩歌文本教學(xué)體驗(yàn)，以求探析推動(dòng)當(dāng)下任務(wù)群教學(xué)的具體方案。認(rèn)為：鎖定原詩，從文本內(nèi)核探究，彰顯任務(wù)群教學(xué)整體性；借助群詩，以多個(gè)組合任務(wù)，強(qiáng)化任務(wù)群教學(xué)驅(qū)動(dòng)性；以詩改詩，用讀寫互動(dòng)方案，助推任務(wù)群教學(xué)情境性。

關(guān)鍵詞：以詩解詩 策略 任務(wù)群教學(xué) 芙蓉

隨著語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)在現(xiàn)實(shí)課堂中被討論和探究，以怎樣的視角和策略推動(dòng)任務(wù)群教學(xué)真實(shí)有效實(shí)踐，就成為我們要關(guān)注的重要命題。在探索任務(wù)群教學(xué)策略時(shí)，筆者有兩個(gè)明顯的感受。其一，任務(wù)群教學(xué)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的開發(fā)，更多的在現(xiàn)代散文、小說、劇本等新式體裁中被廣泛運(yùn)用，一旦涉及到古典詩文，即很大幾率上又轉(zhuǎn)回到文本知識(shí)、文言理解、手法梳理等維度上來，與從“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”的學(xué)習(xí)理念相違背；其二，在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行詩歌鑒賞與理解，以及古典文化審美表達(dá)的過程中，清晰感知到學(xué)生在古詩文解讀、解構(gòu)層面的艱難面相。借助原詩之中信息呈現(xiàn)解讀證據(jù)的意識(shí)極為單薄，依托熟悉或已理解的詩歌資源解構(gòu)詩歌的能力，也尤為弱化?；诖耍P者立足任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐，通過以詩解詩的策略進(jìn)行探析，圍繞以“芙蓉”為中心的多文本古詩研讀，以求恰切呈現(xiàn)此策略對于任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐的有益價(jià)值。

一、辨析：內(nèi)涵的界定與理念認(rèn)知

（一）“以詩解詩”的內(nèi)涵界定

“以詩解詩”，自提出之時(shí)的內(nèi)涵較為狹窄，專指的是對《詩經(jīng)》的解釋和論說。尤其在歐陽修、朱熹等人突破了漢代傳詩之家法的體系，提出了“以詩解詩”的概念，尋求探析《詩經(jīng)》的本來意旨，因而廓清了“強(qiáng)加給《詩經(jīng)》的許多倫理枷鎖”。[1]而在王國維的《人間詞話》一書中，則是擴(kuò)大且豐富了“以詩解詩”的內(nèi)涵，他將“以詩解詩”作為一種具有普適性的詩歌解讀和評論方法，運(yùn)用詩歌本身鑒賞、詩歌對比分析等策略，鮮活而深刻地詮釋了詩歌的境界高低。這就是今天在語文教學(xué)中，我們所接受的更為普遍的觀念：“以詩解詩，即通過詩歌來了解詩歌的風(fēng)格，然后用此風(fēng)格來和彼風(fēng)格進(jìn)行比較，獲取不同詩歌的感性知識(shí)?！盵2]圍繞此種“以詩解詩”的觀念，我們就自然可從多個(gè)層面實(shí)施對詩歌的解讀及解構(gòu)。

第一，是借助詩歌本身的核心來理解詩歌。尤其是詩歌核心意象，實(shí)現(xiàn)詩歌內(nèi)容的前后勾連，進(jìn)而立體式、多樣性地解讀詩歌，這種解詩方法往往最貼近文本，也最有證據(jù)感；第二，是借助另外的群詩來輔助解構(gòu)詩歌?？商暨x同一時(shí)期、同一詩人、同一詩派的詩歌來進(jìn)行輔助解讀，也可選擇風(fēng)格迥異、情感差別明顯的詩歌來對比分析，進(jìn)而深化對本首詩歌的認(rèn)知；第三，是借助現(xiàn)代詩歌的改寫、創(chuàng)作，來實(shí)現(xiàn)對所要解讀詩歌的鑒賞、感悟，此種解詩策略的優(yōu)勢，在于能夠情境化地推動(dòng)學(xué)生讀寫能力和素養(yǎng)的提升。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念認(rèn)知

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）推出了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，涉及文學(xué)閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達(dá)、實(shí)用性閱讀與交流、當(dāng)代文化參與、整本書閱讀與研討等等，但是諸多學(xué)者、教師，對于這樣學(xué)習(xí)任務(wù)群的選擇以及內(nèi)部邏輯的劃分很難認(rèn)同，認(rèn)為存在著過分組元的不合理。但是，我們?nèi)绻麖摹皩W(xué)習(xí)任務(wù)”這個(gè)命題出發(fā)，或許更容易理解學(xué)習(xí)任務(wù)群。

在當(dāng)下語文教學(xué)生態(tài)下，我們要嘗試開發(fā)富有情境性、帶有驅(qū)動(dòng)性、立足整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)，以實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)中心”向“素養(yǎng)中心”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而在教學(xué)中推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)。那么，嘗試借助以詩解詩策略，來尋求對任務(wù)群教學(xué)的推動(dòng)，就有路徑可循。

二、路徑：以詩解詩推動(dòng)任務(wù)群教學(xué)特質(zhì)的策略

（一）鎖定原詩，從文本內(nèi)核探究，彰顯任務(wù)群教學(xué)整體性

當(dāng)前的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群開發(fā)過程中，往往會(huì)忽視前后多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的銜接與勾連，這也就使得組合的學(xué)習(xí)任務(wù)存在割裂化、分散化的傾向，進(jìn)而削弱了開發(fā)的學(xué)習(xí)任務(wù)群對于文本探究的整體性特征。為此，筆者在“古詩詞誦讀”章節(jié)中，圍繞“芙蓉”而展開多文本研讀，進(jìn)行探究。首先針對《涉江采芙蓉》這一單篇文本，筆者開發(fā)了2個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，整體勾連。

學(xué)習(xí)任務(wù)1：芙蓉，是本首詩歌的核心意象，圍繞芙蓉我們能夠看到人物的形象、心理、故事，但是“芙蓉”這一核心意象之下，卻隱藏著諸多矛盾。請梳理，圍繞“芙蓉”意象，詩歌中隱藏著哪些矛盾，形成觀點(diǎn)。

學(xué)習(xí)任務(wù)2：基于梳理出的這些矛盾，我們清晰地感知到本首詩歌深刻、幽遠(yuǎn)的意境。胡應(yīng)麟也評價(jià)這首詩：“淺而能深，近而能遠(yuǎn)”。請圍繞這句話進(jìn)行思考，本首詩歌還有哪些層面能夠展現(xiàn)“深”“遠(yuǎn)”的意境，寫一段評論性文字。

芙蓉，是本首詩歌的核心意象，那么本篇文本的內(nèi)核是什么？通篇而言，四聯(lián)都與芙蓉有關(guān)聯(lián)，由采摘芙蓉，到想到寄送之人，再到寄送芙蓉的結(jié)果以及思考。因此，本篇文本內(nèi)核，即是芙蓉這一意象與芙蓉意象背后的人物心態(tài)。

基于此，筆者設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)1，探究“芙蓉”核心意象下的矛盾。教學(xué)過程中，學(xué)生感知到2個(gè)明顯的矛盾：第一，為什么采摘芙蓉之后，才想起所思之人在遠(yuǎn)方？這不合常理。第二，既然同心，為什么還要離居？或者說同心為什么不返回故鄉(xiāng)？由芙蓉的鑒賞生發(fā)出的這2個(gè)矛盾，恰恰引導(dǎo)學(xué)生深度思考以及詩歌的整體性理解，進(jìn)而隨之揭示出東漢中后期游宦、游學(xué)風(fēng)氣盛行的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，以及由此產(chǎn)生的大批士子遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)的情感悲劇。學(xué)習(xí)任務(wù)2，則是在文本矛盾探尋的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生評論詩歌。寫一段評論性的文字，探究“淺而能深，近而能遠(yuǎn)”的詩作特點(diǎn)，也讓學(xué)生整體性地再度回顧詩歌全文信息，解讀解構(gòu)詩歌。

通覽而言，以原詩信息解讀詩歌，要尋找到文本的內(nèi)核，在此基礎(chǔ)之上，可借助文本的矛盾處、空白處、動(dòng)情處、深刻處等切入點(diǎn)，進(jìn)行多元探究，并嘗試開發(fā)前后能勾連的學(xué)習(xí)任務(wù)。像這樣前后銜接、勾連有序的學(xué)習(xí)任務(wù)，對于學(xué)生的系統(tǒng)思維提升、整體認(rèn)知訓(xùn)練，都極為有益。

（二）借助群詩，以多個(gè)組合任務(wù)，強(qiáng)化任務(wù)群教學(xué)驅(qū)動(dòng)性

“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在語言運(yùn)用的過程中提升語文素養(yǎng)?！边@段在“新課標(biāo)”中提及的話，讓我們真切地感知到“做任務(wù)”“做事情”對語文學(xué)習(xí)的重要性。而學(xué)習(xí)任務(wù)群很重要的一個(gè)特征，即是驅(qū)動(dòng)學(xué)生去完成有目的性、有邏輯性、有價(jià)值性的任務(wù)。那么，借助群詩閱讀，圍繞同一議題下的多個(gè)組合任務(wù)，進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)踐，就往往能夠多維而立體地推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行詩歌鑒賞和文化審美。具體分析如下：

詩歌鑒賞會(huì)——尋覓芙蓉的美

1.《涉江采芙蓉》

涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。采之欲遺誰，所思在遠(yuǎn)道。

還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩。同心而離居，憂傷以終老。

2.《國風(fēng)·鄭風(fēng)·山有扶蘇》

山有扶蘇，隰有荷華。不見子都，乃見狂且。

山有橋松，隰有游龍。不見子充，乃見狡童。

3.《離騷》選段

制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳。

不吾知其亦已兮，茍余情其信芳。

高余冠之岌岌兮，長余佩之陸離。

芳與澤其雜糅兮，唯昭質(zhì)其猶未虧。

……

學(xué)習(xí)資源：“蕾曰菡萏，花曰芙蓉，果實(shí)曰蓮，葉曰荷，根曰藕，總稱則是芙蕖?！保ㄔS慎《說文解字》）

學(xué)習(xí)任務(wù)：鑒賞芙蓉的不同形象，理解芙蓉背后的情思。

學(xué)習(xí)子任務(wù)1：聯(lián)系學(xué)習(xí)資源，能夠看到：芙蓉，即是荷花。班級舉行“芙蓉佳句集錦”活動(dòng)，從上面詩歌中，篩選出直接表現(xiàn)芙蓉的詩句，并補(bǔ)充課外查閱的有關(guān)芙蓉的詩句，注明出處。

學(xué)習(xí)子任務(wù)2：詩歌中有許多描寫芙蓉的信息，核心意象顯然都是芙蓉。有同學(xué)認(rèn)為，3段文本中的芙蓉形象很單薄、淺顯，也并不美麗。你如何看待這種觀點(diǎn)？請你寫一段評論性的文字，不少于100字。

學(xué)習(xí)子任務(wù)3：“芙蓉有情思”，芙蓉在詩歌中被描寫、被記敘、被評論，都離不開內(nèi)在的情思。同學(xué)們圍繞3首詩歌的情思進(jìn)行探究。

（1）3首詩歌中描寫的“芙蓉”各是要送給誰的？給出證據(jù)。

（2）圍繞“芙蓉”展開的情感寄托有著怎樣的同與異。

圍繞上面3首詩歌，班級開展詩歌鑒賞會(huì)，討論、互動(dòng)、對話，探究，以求尋覓到不同詩歌中“芙蓉”不同的意蘊(yùn)。圍繞3首詩歌中的核心意象“芙蓉”展開，梳理“直接描寫芙蓉的詩句”，明晰“芙蓉美與不美討論”，探究“寄送芙蓉的可能對象”與“芙蓉背后情思的差異”，進(jìn)而多角度、有層次、有任務(wù)性地引領(lǐng)學(xué)生對于詩歌進(jìn)行解讀、解構(gòu)，并且較好地彰顯著任務(wù)群教學(xué)驅(qū)動(dòng)性的特征。“芙蓉佳句集錦”任務(wù)、芙蓉形象的評論性文字、芙蓉背后情思的異同探究，等等，都在讓學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。像這樣探究議題的提前設(shè)定，以及學(xué)習(xí)任務(wù)的組合開發(fā)，真實(shí)有效地驅(qū)動(dòng)著學(xué)生去完成富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，也驅(qū)動(dòng)著學(xué)生有具體抓手去做事情。如果仍然按照以往生硬肢解文本，單純“問問題式教學(xué)”“追問式教學(xué)”，那么學(xué)生很難在現(xiàn)代育人環(huán)境下理解詩歌，也很難真實(shí)貼切地遷移運(yùn)用詩歌。

（三）以詩改詩，用讀寫互動(dòng)方案，助推任務(wù)群教學(xué)情境性

情境性，是學(xué)習(xí)任務(wù)群關(guān)注的重要范疇，但是怎樣建構(gòu)起情境性，則是見仁見智。在詩歌閱讀教學(xué)和解讀中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，詩歌本身就是一種情境，將學(xué)生帶回到不同的空間場景與人物故事中。那么，從詩歌的改寫與創(chuàng)作出發(fā)，自然就能夠助推任務(wù)群教學(xué)的情境性。圍繞芙蓉而展開的多文本研讀，筆者嘗試用現(xiàn)代詩歌來改寫古代詩歌，一方面這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)目標(biāo)完全能夠?qū)崿F(xiàn)，不至于太難而造成改寫任務(wù)擱淺，并且這樣的改寫任務(wù)也富有情境性，讓學(xué)生在既定的故事框架下構(gòu)思想象；另一方面以詩改詩的策略，也真實(shí)帶動(dòng)了學(xué)生鑒賞能力的提升，以及寫作能力的訓(xùn)練。

比如，在《離騷》選段“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳……”當(dāng)中，筆者就開發(fā)了以詩改詩的學(xué)習(xí)任務(wù)，取得比較好的教學(xué)效果。學(xué)生呈現(xiàn)多例令人欣喜的以詩改詩學(xué)習(xí)成果：

菱葉裁剪成衣/清荷織就成裳/縱然沒有人懂得我的心/我也要將馥郁芬芳撒遍/裝扮起高挑的帽子/重束輕長的飄帶/縱然芳潔與污垢同在/我也要守候無塵的白……

再比如，學(xué)生以現(xiàn)代詩歌轉(zhuǎn)化翻譯《國風(fēng)·鄭風(fēng)·山有扶蘇》，也有讓人眼前一亮的學(xué)習(xí)成果：

扶蘇茂盛于山巔/洼地里有散著芳香的荷/癡癡尋覓/卻遇不見子都這樣的人/偏偏逢著你這樣的輕狂之輩

青松挺立于山巔/洼地里有細(xì)嫩招搖的葒/苦苦求索/卻遇不見子充這樣的人/偏偏逢著你這樣的狡獪少年

在以詩改詩的讀寫互動(dòng)策略之下，學(xué)生更為自然地進(jìn)入到詩歌理解的情境之中，也讓帶著思維的讀寫有著美感和詩意。學(xué)生在自我感悟體認(rèn)的基礎(chǔ)之上改寫創(chuàng)作詩歌，本身就是在有任務(wù)導(dǎo)向的情境里去鑒賞詩歌、多元審美、品咂文化，從而又在改寫創(chuàng)作詩歌中呈現(xiàn)新的詩歌情境。當(dāng)我們選擇用知識(shí)梳理、手法賞析、效果理解等技術(shù)性的方式去理解詩歌，恰恰是屏蔽了詩歌鑒賞審美過程中的情境性，而以詩解詩策略，則在很大程度上還原并強(qiáng)化了這種情境性，值得我們重視。

三、結(jié)語：以詩解詩推動(dòng)任務(wù)群教學(xué)特質(zhì)的價(jià)值

通過以上對于鎖定原詩、借助群詩、以詩改詩具體策略的探析，能夠近距離地感知到以詩解詩在推動(dòng)當(dāng)下任務(wù)群教學(xué)，以及詩歌文本解讀層面的價(jià)值?？傮w而言，有3點(diǎn)清晰鮮活的價(jià)值，值得我們關(guān)注。

（一）強(qiáng)化任務(wù)群整體性、驅(qū)動(dòng)性、情境性特征

學(xué)習(xí)任務(wù)群或者說開發(fā)組合的多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，并不是隨意、淺顯、龐雜地嵌入到語文教學(xué)中，而應(yīng)該是有邏輯性、目的性、情境性地引介到學(xué)生的認(rèn)知范式中，這樣才與當(dāng)下“素養(yǎng)中心”的教學(xué)觀念相匹配，進(jìn)而豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)成長體驗(yàn)，提升學(xué)生會(huì)思考、能辨析、會(huì)占有、懂運(yùn)用等的綜合素養(yǎng)。前文所敘述的學(xué)習(xí)任務(wù)“詩歌鑒賞會(huì)——尋覓芙蓉的美”、用現(xiàn)代詩歌改寫“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳……”片段等，都在嘗試強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)性、情境性等特征，在教學(xué)實(shí)踐中，也的確取得優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)互動(dòng)效果。當(dāng)下流行的詩歌文本內(nèi)容改編、詩文內(nèi)容補(bǔ)白等策略，也是在有意識(shí)地促成學(xué)習(xí)任務(wù)群多重特性的落地。

（二）提升詩歌解讀的鑒賞能力與文化審美素養(yǎng)

“以詩解詩”策略重在“解”，以更富有鑒賞力、審美力的方式，促進(jìn)學(xué)生多元比較和深度解讀。傳統(tǒng)的詩歌品鑒，尤為看重詩歌文本呈現(xiàn)出來的意境和傳遞出來的情思，那么我們后人在解讀過程中，用詩歌的語言鑒賞詩歌、用詩歌的意識(shí)理解詩歌，方能更為真切自然、意蘊(yùn)悠長地品讀、品味詩歌。比如，學(xué)生在評論《涉江采芙蓉》《國風(fēng)·鄭風(fēng)·山有扶蘇》《離騷》選段文本中的芙蓉形象時(shí)，所撰寫的評論性文字，就真實(shí)流露著詩意；再比如，“芙蓉佳句集錦”的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生就在不斷拓寬“以詩解詩”的領(lǐng)域。這些都清晰深刻地彰顯著：學(xué)生的詩歌鑒賞能力與審美素養(yǎng)的有效訓(xùn)練。與其說是詩歌之美帶動(dòng)了學(xué)生美的感知和詩意的理解，不如說是這種以詩解詩的策略，引領(lǐng)著學(xué)生走向精彩鑒賞和多元審美。

（三）訓(xùn)練梳理探究的意識(shí)以及批判性讀寫能力

以詩解詩策略在整體性地推動(dòng)任務(wù)群教學(xué)開發(fā)，勾連前后學(xué)習(xí)任務(wù)的邏輯與進(jìn)程，也在無形中推動(dòng)了詩歌文本的整體性、深入性解讀，這對于學(xué)生梳理探究意識(shí)的訓(xùn)練，是極為有益的。比如，在《涉江采芙蓉》單篇文本的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中，從“還顧望舊鄉(xiāng)，長路漫浩浩”一句，讓學(xué)生以“望者”的口吻，補(bǔ)寫2句詩，就有效地引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系整首詩歌的信息去補(bǔ)寫，也隨之將“對寫法”的知識(shí)內(nèi)容巧妙引介給學(xué)生，訓(xùn)練了學(xué)生的梳理探究意識(shí)以及批判性讀寫能力。再比如，完成學(xué)習(xí)任務(wù)：“3首詩歌中描寫的‘芙蓉各是要送給誰的？給出證據(jù)。”也隨之帶著學(xué)生研讀多篇文本，去深度體驗(yàn)和梳理探究，去積極調(diào)動(dòng)思維而有思考性、有創(chuàng)造性地?cái)懽C據(jù)。

隨著當(dāng)下語文教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變以及高考測評方向的調(diào)整，以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生心智成長，以多元組合的學(xué)習(xí)任務(wù)帶動(dòng)學(xué)生能力和素養(yǎng)的提升，成為我們必然要面對的話題。在古典詩歌多文本研讀教學(xué)中，借助以詩解詩策略來撬動(dòng)課堂，來多維度開發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)，不失為一種有序、有效、有法的策略。鎖定原詩，從文本內(nèi)核出發(fā)并探究，從而彰顯任務(wù)群教學(xué)的整體性；借助群詩，嘗試開發(fā)多個(gè)組合任務(wù)，從而強(qiáng)化任務(wù)群教學(xué)的驅(qū)動(dòng)性；以詩改詩，通過讀寫互動(dòng)的方案，從而有效助推任務(wù)群教學(xué)的情境性。

參考文獻(xiàn)：

[1]何新.何新談詩詞之美[M].北京：現(xiàn)代出版社，2020：191.

[2]于永正.個(gè)性化備課經(jīng)驗(yàn) 語文卷[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：112.

[本文系2022年江蘇省陶行知研究會(huì)十四五規(guī)劃課題“基于文本再塑視角探究任務(wù)群教學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)價(jià)值與路徑”（課題編號：JSTY14171）階段性成果。]