問題翻轉(zhuǎn)：構(gòu)建課堂教學的新范式

張傳松

摘要：問題翻轉(zhuǎn)是對傳統(tǒng)教學中教師提問的變革，它基于教師提問的弊端、新課標要求、中外教育學理提出的，構(gòu)建了學生提問的路徑，相應(yīng)的教學策略，探討了問題翻轉(zhuǎn)的重大意義。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)生 路徑 教法 意義

課堂提問是課堂教學組織的一種重要形式，是促使教學目標達成的一種必不可少的教學手段。但是，課堂提問該由誰提出？很少有人追問。傳統(tǒng)教學方式中課堂提問的對象是學生，清楚明確。課堂提問的設(shè)計者是教師，已成教師專利。問題翻轉(zhuǎn)是學生成為問題的提出者、問題的分析者、問題的解決者，老師是問題的整合者、問題進程的調(diào)控者、問題分析的合作者。問題翻轉(zhuǎn)從面向?qū)W生問變?yōu)槭菍W生問，是對傳統(tǒng)教學模式的突破，是尋求教學方式轉(zhuǎn)變的新途徑。

一、問題翻轉(zhuǎn)在新時代應(yīng)運而生

課堂教學是為了學生的發(fā)展，教師和學生進行的雙邊活動。課堂提問理應(yīng)是兩點論，即由教師和學生共同提問，但是學生提問在教學中長期缺席。問題翻轉(zhuǎn)理念下的課堂提問不僅倡導兩點論，特別強調(diào)重點論，更加突出學生提問的功能與價值。

教師提問的缺陷。很長時間以來，教師提問在課堂教學中發(fā)揮了相當大的積極作用，但出現(xiàn)的問題也不容忽視。這里的缺陷不是指教師能力帶來的問題設(shè)計缺陷，而是考量教師單向度提問對學生的影響。首先，缺乏公平性。教師設(shè)計的提問只能面向少數(shù)學生，多數(shù)學生成了陪襯，被邊緣化，他們學習中的問題難以暴露，也缺乏體驗成功的機會，進而使他們失去學習的興趣。其次，缺乏學情了解。由于提問基于教師對文本的理解，提問容易脫離學生的思維發(fā)展最近區(qū)。設(shè)計的問題要么過難、過偏，要么過于籠統(tǒng)，學生難以理解和接受，啟而不發(fā)后，只得教師自問自答了。第三，缺乏個性。由于教師提問有了既定答案，所以教師只求標準答案，排斥求異思維，對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或中途打斷，課堂無法預約生成的美麗。

新課標的要求?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2020年修訂版）指出：“要根據(jù)學生身心的發(fā)展和語文學習的特點，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，激發(fā)問題意識，引導他們體驗發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程?！盵1]學生的問題意識就是學習過程中經(jīng)常會遇到一些難以解決或疑惑不解的問題，并產(chǎn)生焦慮、懷疑、困惑、探索的心理，這些心理驅(qū)使學生去積極思考，不斷提出問題、解決問題。學生的問題意識既體現(xiàn)了個性思維的活躍性、積極性和深刻性，也是學生思維的創(chuàng)新性和獨特性的表達。而這一切只能通過學生提問得以顯現(xiàn)和解決。

注入研究新思想。早在兩千年前，孔子要求求知“每事問”，他認識到問題意識在思維和學習活動中的重要性，認為“疑是思之始，學之端”。南宋哲學家、教育家陸九淵的觀點更為精準。他說：“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進?！边@是對學生質(zhì)疑作用的充分肯定。國外也有很多學者極力推崇學生提問。愛因斯坦認為：“發(fā)現(xiàn)問題和系統(tǒng)地闡述問題比解決問題更重要?！泵绹逃摇⒄軐W家布魯巴克說：“最精湛的教學藝術(shù)，遵循的最高原則就是讓學生提問。”古今中外先進的教育思想成為問題翻轉(zhuǎn)的理論基礎(chǔ)。

二、問題翻轉(zhuǎn)的路徑

問題翻轉(zhuǎn)教學開展的基礎(chǔ)是學生要提出足夠數(shù)量的問題，但實施之初學生提出的問題一般很少。主要歸因為，一是不敢提出問題。有些學生學習中產(chǎn)生了疑問，由于膽小或自卑，不敢在課堂提出問題，害怕提錯了問題，受到同學的嘲笑，自尊心受到傷害，就把問題埋在心里。二是不必提出問題。傳統(tǒng)教學中，教師講，學生聽；教師灌輸，學生接納，成為思維定勢，學生產(chǎn)生了依賴思想，懶得提問。三是不會提出問題。這是重點。我們的教育從小到大都不太重視問題意識的培養(yǎng)，導致很多學生不會發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。往往提出的問題少、小、淺，很難提出有深度、有創(chuàng)新的問題。鑒于此，我們通過以下方法破解。

建立平等師生關(guān)系。建構(gòu)主義認為，教師是整個教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的促進者。教師要打破師道尊嚴的傳統(tǒng)思想，尊重學生的人格和個性，建立起民主、平等、和諧的師生關(guān)系，讓學生在寬松、自由的環(huán)境中積極思維。

創(chuàng)建心理安全環(huán)境。教育家羅杰斯認為，一個人的創(chuàng)造力只有在“心理安全”和“心理自由”的條件下才能獲得最大限度的表現(xiàn)和發(fā)展。教師放下架子，以朋友的身份出現(xiàn)，與學生和藹親切的交談，讓學生無拘無束地把自己的感覺、懷疑提出來，讓學生樂問、善問。

采用正確的評價方式。對于提出比較膚淺的問題，不要加以簡單的否定，而應(yīng)該給予正確的引導，讓學生調(diào)整思維繼續(xù)提問；對于提錯問題的學生，教師不要批評，啟發(fā)他用另一種方法思考，樹立學生的自信心；對于提出富有價值問題的學生，要及時肯定，以此為契機，點燃全體學生的創(chuàng)新之火。

共同探討提問的技巧。首先，我們以《促織》為例，提出閱讀要求，你讀懂了什么？你的疑問是什么？沒有任何導向性要求，完全是天馬行空、自由式發(fā)散提問。這種心理安全的提問，我們的目的是觀察學生思考了哪些問題？是如何思考的？第二，把收集到的87個提問先大致分類，再與學生一道進行樣本分析，探討學生是如何思考提問的，著重分析個別的極有價值的提問方法。這樣就有了下列成果：從字詞提問，從語句提問，從內(nèi)容提問，從手法提問，從主旨提問，從矛盾處提問，從疑問處提問，從無疑處提問，從聯(lián)系處提問，從縫隙處提問，從當代價值提問，從比較中提問，從局限性提問等等。這是一個不斷發(fā)展、不斷豐富的小結(jié)過程。第三，由感性到理性后，有了方法指導再回到《促織》補充提問，面對又收集的242個問題，再一次理性升華，其理論成果是，由小到大提問，由淺入深提問，由近及遠提問，由此及彼提問，由易到難提問，由部分到整體提問，由現(xiàn)象到本質(zhì)提問，由已知到未知提問，由歷史到現(xiàn)實提問等等。在感性——理性——感性——理性的反復中，學生的提問水平不斷提升，最終達到問深、問巧、問全、問辯的標準。

三、議題化，問題翻轉(zhuǎn)的教學策略

面對繁多、龐雜的學生提問，教師不能深陷其中，難以自拔。教師要采用去偽存真、去粗取精、抓大放小的遴選法藝術(shù)化處理。也就是把帶共性的、價值大的、真實的問題引入課堂教學，而且，要選用與問題翻轉(zhuǎn)同樣具有民主性、開放性、探究性的教學方法，切忌用講授法解決學生的提問。我們采用的是“議題化教學法”。

議題化教學是以議題為主線，以學生為主體，以文本為依托，以學科知識為載體，以活動為路徑，以語文核心素養(yǎng)為旨歸的一種教學策略。還是以《促織》為例，我們把若干問題整合后，確定了一個核心議題：人（成子）為什么要變成蟲子（蟋蟀）？四個分議題：1.小說中體現(xiàn)了哪三個階層；2.哪兩條線索；3.哪兩個劇情；4.一個根源是什么。

為什么說議題化教學和問題翻轉(zhuǎn)具有高匹配度呢？

議題化教學具有探究性?！俺勺訛槭裁醋兂上x子”這個議題就有可議性、價值性、引領(lǐng)性。四個分議題在核心議題的引領(lǐng)下，又一步步探究，抽絲剝繭、步步為營、撥云見日、達成目標。

議題化教學具有開放性。如“兩個劇情”的討論，小說的性質(zhì)是悲劇，還是喜劇，抑或悲喜劇兼?zhèn)?，只要言之成理都可以。主要考察的是學生閱讀文學作品的鑒賞能力，語言的運用能力，思維的深刻性。

議題化教學具有民主性。余文森指出：“如果說學科知識是核心素養(yǎng)形成的主要載體，那么學科活動則是學科核心素養(yǎng)形成的主要路徑。能力只有在需要能力的活動中才能得到培養(yǎng)，素養(yǎng)只有在需要素養(yǎng)的活動中才能得到形成?！盵2]圍繞議題展開的活動設(shè)計，包括問題情境、運用資料的方法、共同探討的策略。如陳述、朗讀、評述、辯論、微寫作等語文的活動形式。

《促織》教學中研討的“三個階層”“兩條線索”“兩種劇情”“一個根源”，就包含了陳述、辯論、微寫作等活動。教學在師生互動、開放民主的氛圍中進行，學生的主體地位得到了前所未有的尊重和凸顯，使學習真正成為學生自己的事。實現(xiàn)了余文森倡導的活動“不僅要用自己的腦子思考，還要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴巴說，用自己的手做。也就是說，用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發(fā)學生生命活力、促進學生生命成長的需要”[3]。

四、問題翻轉(zhuǎn)的教學意義

讓教師找到了教學的起點。我們常常說教師要備教材、備學生、備教法等，但因備學生沒有抓手而落空。致使教師在課堂自說自話，學生已經(jīng)知道的拼命講，學生不懂的死不講，造成教學低效或無效。備學生以問題翻轉(zhuǎn)為抓手，教學做到有的放矢，又以議題化教學為策略，實現(xiàn)了知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養(yǎng)。

學會提問培養(yǎng)了創(chuàng)新能力。問題意識是思維的起點，是獨立思考的標志，是創(chuàng)新的開始。問題意識不僅體現(xiàn)個體思維的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性、創(chuàng)造性。強烈的問題意識作為思維的動力，促使人們發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，自始至終進行新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。

學會提問也促進解決問題的能力。提出問題與解決問題是攜手并進、相生相伴、互相引發(fā)的。在解決問題的過程中，已解決的問題又成為提出新問題的情境，從而引發(fā)在深一層次提出新問題。由此形成一個螺旋上升的“問題鏈”，而提出問題和解決問題是其中的一個節(jié)點，有時很難界定它們之間的包容關(guān)系。

學會提問是培養(yǎng)終身學習的能力。目前我國教育“最大問題是學生沒有問題”，教學以掌握知識為目的，這樣往往造成中國學生年齡越大、年級越高，問題越少的現(xiàn)象，缺乏吸納新知的能力。要適應(yīng)現(xiàn)代社會知識以幾何級數(shù)迅猛的增長且呈不斷更新的態(tài)勢，要想成為未來社會的成員，就必須具備持續(xù)學習、更新知識的能力，才能接受終身學習。李政道博士說過：我們的祖先提出了“學問”兩字，就是學問問題，不是“學答”。終身學習向我們提出終身做“學問”的要求。沒有問題就沒有發(fā)展，就失去了終身學習的能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][3]余文森.核心素養(yǎng)導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.