學(xué)生視角下工程教育認(rèn)證成效的實(shí)證研究

劉聲濤　劉旭　劉清清　張煜靈

摘要： 工程教育認(rèn)證是高等教育質(zhì)量保障重要方式之一，我國(guó)自2016年成為《華盛頓協(xié)議》正式締約成員已過去7年，有必要考察其成效以進(jìn)行針對(duì)性改進(jìn)。研究采用全球“研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”，使用2017～2018年度A校調(diào)查數(shù)據(jù)分析參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展。結(jié)果表明，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度、能力增長(zhǎng)總體上持肯定態(tài)度，他們?cè)谥R(shí)整合性學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)、溝通交流類教師支持、課程參與等方面的評(píng)價(jià)都顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生，在部分反思提升性學(xué)習(xí)、教師反饋、資源滿意度、態(tài)度類教師支持上的評(píng)價(jià)未顯著高于或顯著低于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)成果上的自評(píng)與未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生也無顯著差異。建議參加工程教育認(rèn)證的專業(yè)應(yīng)更加重視成果導(dǎo)向教育，在貫徹落實(shí)成果導(dǎo)向教育時(shí)要更加注重以高質(zhì)量環(huán)境支持學(xué)生成長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生課程參與，聚焦學(xué)生能力發(fā)展。

關(guān)鍵詞：工程教育認(rèn)證；課程挑戰(zhàn)度；教師支持度；資源滿意度；課程參與；學(xué)生學(xué)習(xí)成果

中圖分類號(hào)：G640?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2023）03-0073-11

一、研究問題

工程教育認(rèn)證即工程教育專業(yè)認(rèn)證，是專業(yè)性的認(rèn)證機(jī)構(gòu)會(huì)同該專業(yè)領(lǐng)域的高校、產(chǎn)業(yè)界專業(yè)人員評(píng)價(jià)專業(yè)的工程教育質(zhì)量的過程[1]，是當(dāng)今國(guó)際工程教育質(zhì)量保障的通行做法。在我國(guó)，教育部于2011年下發(fā)《關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評(píng)估工作的意見》明確提出，要“建立學(xué)校自我評(píng)估、院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國(guó)際評(píng)估和教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測(cè)為主要內(nèi)容，政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會(huì)多元評(píng)價(jià)相結(jié)合，與中國(guó)特色現(xiàn)代高等教育體系相適應(yīng)的教學(xué)評(píng)估制度”。時(shí)任教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心主任吳巖認(rèn)為，該項(xiàng)制度是“‘五位一體評(píng)估制度創(chuàng)新”及“新時(shí)期高等教育評(píng)估制度的整體頂層設(shè)計(jì)”[2]。工程教育認(rèn)證已成為我國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分。我國(guó)于2006年開始全國(guó)工程教育認(rèn)證試點(diǎn)，2013年成為國(guó)際上最具影響力的本科工程教育專業(yè)互認(rèn)國(guó)際組織《華盛頓協(xié)議》的臨時(shí)簽約組織，并將通過工程教育認(rèn)證作為“卓越計(jì)劃”試點(diǎn)專業(yè)的基本要求[3]。2016年，我國(guó)成為《華盛頓協(xié)議》正式締約成員。

在國(guó)家政策引導(dǎo)下，我國(guó)高校參與工程教育認(rèn)證的積極性不斷增強(qiáng)。根據(jù)中國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)、教育部教育質(zhì)量評(píng)估中心發(fā)布的已通過工程教育認(rèn)證專業(yè)名單，截至2021年底，全國(guó)共有288所普通高等學(xué)校1 977個(gè)專業(yè)通過了工程教育認(rèn)證，涉及機(jī)械、計(jì)算機(jī)、材料等24個(gè)工科專業(yè)類，其中20個(gè)以上專業(yè)通過工程教育認(rèn)證的高校有3所，10個(gè)及以上專業(yè)通過工程教育認(rèn)證的高校有79所[4]。

工程教育認(rèn)證關(guān)乎大量人力、物力、財(cái)力的投入，更關(guān)乎高等工程教育質(zhì)量及其提升。隨之而來的一個(gè)重要問題是：工程教育認(rèn)證是否真正有效保障和提升了工程教育質(zhì)量？中共中央 國(guó)務(wù)院于2021年印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，明確要求教育評(píng)價(jià)要“堅(jiān)持科學(xué)有效”。工程教育認(rèn)證是評(píng)價(jià)工作的一種，有必要考察其成效，對(duì)此我國(guó)尚缺乏專項(xiàng)實(shí)證研究。本文基于大學(xué)生就讀經(jīng)歷調(diào)查數(shù)據(jù)，通過比較參與和未參與工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，對(duì)工程教育認(rèn)證成效進(jìn)行實(shí)證研究，為我國(guó)工程教育認(rèn)證的后續(xù)發(fā)展提供對(duì)策。

二、文獻(xiàn)回顧

要評(píng)估工程教育認(rèn)證成效，首先要明確工程教育認(rèn)證的目的及其達(dá)成方式。《華盛頓協(xié)議》所屬國(guó)際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，IEA）將《華盛頓協(xié)議》界定為：“負(fù)責(zé)認(rèn)證工程專業(yè)學(xué)位的機(jī)構(gòu)之間的國(guó)際協(xié)議。它確定（建立）了所有這些機(jī)構(gòu)的工程教育專業(yè)（認(rèn)證）標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)。”[5]（P4-11）《華盛頓協(xié)議》確定的基準(zhǔn)是對(duì)本科畢業(yè)生的質(zhì)量要求，包括專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)工程師，畢業(yè)生應(yīng)具備廣泛的前沿知識(shí)以及解決復(fù)雜工程問題的技術(shù)與非技術(shù)能力。在2021版《華盛頓協(xié)議》中，其質(zhì)量要求具體包括工程知識(shí)、問題分析、設(shè)計(jì)／開發(fā)解決方案、研究、使用工具、工程師與世界、倫理、個(gè)人與團(tuán)隊(duì)、溝通、項(xiàng)目管理與財(cái)務(wù)、終身學(xué)習(xí)等11項(xiàng)學(xué)生學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)。和傳統(tǒng)教育相比，《華盛頓協(xié)議》體現(xiàn)了教育的范式轉(zhuǎn)變：從注重輸入性要素轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅剌敵鲂砸?，即學(xué)生學(xué)習(xí)成果?！度A盛頓協(xié)議》基準(zhǔn)在我國(guó)《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)應(yīng)的是培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求，在此基礎(chǔ)上，我國(guó)還加上了課程體系、學(xué)生、持續(xù)改進(jìn)、師資隊(duì)伍、支持條件等質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)成了既關(guān)注培養(yǎng)過程，又關(guān)注培養(yǎng)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。因此，考察我國(guó)工程教育認(rèn)證成效需要同時(shí)考察參加并通過認(rèn)證的工程教育專業(yè)在人才培養(yǎng)過程及人才培養(yǎng)結(jié)果上的質(zhì)量。

參與工程教育認(rèn)證需要資源的投入，同時(shí)還面臨轉(zhuǎn)變教育范式的挑戰(zhàn)，這引發(fā)了對(duì)工程教育認(rèn)證成效的關(guān)注。有學(xué)者發(fā)出“工程教育認(rèn)證是積極改變的機(jī)會(huì)還是海市蜃樓？”的疑問[6]。由于社會(huì)環(huán)境、教育體制機(jī)制、教育發(fā)展階段等的差異，工程教育認(rèn)證成效在不同地區(qū)是不同的。2002年，美國(guó)工程和技術(shù)鑒定委員會(huì)（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）委托賓夕法尼亞州立大學(xué)高等教育研究中心開展一項(xiàng)為期三年半的研究，用以評(píng)估成果導(dǎo)向的工程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（EC2000）是否產(chǎn)生了預(yù)期的影響，該研究命名為“工程變化：EC2000影響研究”。研究面向教師、專業(yè)負(fù)責(zé)人、高年級(jí)學(xué)生、校友、雇主進(jìn)行問卷調(diào)查，并使用專業(yè)協(xié)會(huì)和學(xué)校數(shù)據(jù)庫(kù)，收集參與工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)成果、院校和專業(yè)特征、行政政策和組織影響、課程和教學(xué)、教師文化、持續(xù)改進(jìn)實(shí)踐、認(rèn)證過程的信息，分析EC2000對(duì)專業(yè)辦學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷及學(xué)習(xí)成果的影響，最后得出了“成果導(dǎo)向的工程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)能保障工程教育質(zhì)量”的結(jié)論[7]。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)2007年加入《華盛頓協(xié)議》，學(xué)者張佩芬及其團(tuán)隊(duì)成員就工程教育認(rèn)證的影響面向院系主任、教師、學(xué)生及雇主進(jìn)行問卷調(diào)查及訪談，得出“臺(tái)灣工程教育認(rèn)證偏向評(píng)估整體教育的質(zhì)量，缺乏對(duì)評(píng)估機(jī)制的深度審視，老師們難以評(píng)估認(rèn)證前后學(xué)生核心能力似乎否有變化”等結(jié)論[8-9]。

我國(guó)大陸目前對(duì)工程教育認(rèn)證成效的實(shí)證研究很少，部分學(xué)者在文獻(xiàn)中對(duì)我國(guó)工程教育認(rèn)證現(xiàn)狀、問題有一些思考、評(píng)論，體現(xiàn)了他們對(duì)工程教育認(rèn)證成效的關(guān)注和擔(dān)憂。如戴先中在談到我國(guó)高校對(duì)工程教育標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)時(shí)談到，“不少學(xué)校和專業(yè)‘抱怨目前認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的要求太高，又太復(fù)雜，要求放松標(biāo)準(zhǔn)。相反，國(guó)內(nèi)一批頂尖工程專業(yè)認(rèn)為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求太低，再加上同樣認(rèn)為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求太復(fù)雜，而不愿意參與”[5]（P4-11）。總之，不管是認(rèn)為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)低還是高的學(xué)校，都認(rèn)為認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)太復(fù)雜。此種狀況下，工程教育認(rèn)證成效難免讓人擔(dān)憂。針對(duì)我國(guó)工程教育認(rèn)證中畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)分解實(shí)踐，戴先中指出指標(biāo)點(diǎn)分解下工程教育教學(xué)系統(tǒng)運(yùn)行流程“分歧最大、意見最難統(tǒng)一，說是亂象，一點(diǎn)也不過分”[10]。上述觀察和思考表明，正式、規(guī)范地考察我國(guó)工程教育認(rèn)證成效，并據(jù)此進(jìn)行針對(duì)性改進(jìn)非常必要。

要評(píng)估工程教育認(rèn)證成效，首先要明確評(píng)估視角。對(duì)于教育成效，高教界多主張應(yīng)從關(guān)注外部的資源、聲望轉(zhuǎn)向關(guān)注內(nèi)部的增值、發(fā)展，特別是以學(xué)生參與和學(xué)生學(xué)習(xí)成果獲得來衡量。

學(xué)生參與（Student Engagement）概念的提出者喬治·庫(kù)（George D.Kuh）認(rèn)為，學(xué)生參與是指學(xué)生參與高質(zhì)量教育活動(dòng)的程度以及學(xué)生對(duì)支持學(xué)習(xí)和發(fā)展的院校環(huán)境的感知程度[11]，也即學(xué)生參與包括個(gè)體投入、院校環(huán)境感知兩個(gè)成分，它們被證明與預(yù)期的大學(xué)學(xué)習(xí)成果高度相關(guān)。庫(kù)的觀點(diǎn)在很多研究中得到呼應(yīng)。拉爾夫·泰勒（Ｒalph Tyler）、羅伯特·佩斯（Ｒobert Pace）、亞歷山大·阿斯?。ˋlexander Astin）都以不同表述強(qiáng)調(diào)了個(gè)體投入，而文森特·汀托（Vincent Tinto）、內(nèi)斯特·帕斯卡雷拉（Ernest Pascarella）等都強(qiáng)調(diào)了環(huán)境感知。庫(kù)在“學(xué)習(xí)參與”概念表述中將學(xué)生對(duì)院校環(huán)境的感知和學(xué)生個(gè)體投入并列，有學(xué)者認(rèn)為這在一定程度上混淆了學(xué)習(xí)投入的本質(zhì)內(nèi)容和影響因素，主張將兩者區(qū)分開來[12]。我國(guó)學(xué)者陸根書結(jié)合相關(guān)研究，提出大學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的概念模型，即大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以從學(xué)生投入學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)中的狀況，以及學(xué)生感知的學(xué)校是如何支持和鼓勵(lì)其積極投入學(xué)習(xí)與發(fā)展活動(dòng)中去的狀況兩個(gè)方面來分析[13]（P53-61）。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果也被稱為學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)業(yè)成就，是高等教育質(zhì)量的核心和最直接的證據(jù)，目前已是國(guó)際與區(qū)域、國(guó)家、高校等層面高等教育質(zhì)量的關(guān)注焦點(diǎn)。我國(guó)明確了學(xué)生學(xué)習(xí)成果在高等教育評(píng)估中的重要性?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出建立高等學(xué)校質(zhì)量年度報(bào)告發(fā)布制度，將學(xué)生學(xué)習(xí)成果列為質(zhì)量年度報(bào)告內(nèi)容之一。在工程教育認(rèn)證中，“成果導(dǎo)向”是三大理念之一。學(xué)生學(xué)習(xí)成果用于教育質(zhì)量評(píng)價(jià)，一是要明確學(xué)生學(xué)習(xí)成果的構(gòu)成，二是要開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)方法。如前所述，《華盛頓協(xié)議》將專業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)具體化為11項(xiàng)學(xué)生學(xué)習(xí)成果。美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估研究所（National Institue for Learning Outcomes Assessment，NILOA）2013年的調(diào)查表明，三種常用的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估方法分別是全國(guó)性學(xué)生調(diào)查（占85％）、量規(guī)（占69％）和基于課堂教學(xué)的評(píng)估（占66％）[14]。美國(guó)高等教育認(rèn)證委員會(huì)（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）的研究表明，參與認(rèn)證的大學(xué)和專業(yè)使用全國(guó)性及自行開發(fā)的調(diào)查問卷、標(biāo)準(zhǔn)化及自行編制的考試、檔案袋等方法收集學(xué)生學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)[15]?？傊瑢W(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的方法既包括以測(cè)驗(yàn)為代表的直接評(píng)價(jià)法，也包括以調(diào)查為代表的間接評(píng)價(jià)法。

“研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查”（The

Student Experience in the Research Univer-sity，SERU）是有代表性的調(diào)查學(xué)生參與和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的工具之一，這項(xiàng)調(diào)查由加州大學(xué)伯克利分校組織發(fā)起，其測(cè)量學(xué)質(zhì)量經(jīng)過了專家團(tuán)隊(duì)的檢驗(yàn)。全球包括北美大學(xué)聯(lián)盟的多所頂尖公立大學(xué)及英國(guó)、日本、中國(guó)等國(guó)的多所一流大學(xué)使用該調(diào)查工具。在我國(guó)，SERU已廣泛用于大學(xué)本科生學(xué)習(xí)與發(fā)展研究，如研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)投入現(xiàn)狀研究[16-17]、研究型大學(xué)本科生核心能力及其發(fā)展研究[18-19]、研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷影響因素研究等[20-21]。從研究趨勢(shì)來看，應(yīng)用SERU進(jìn)行的實(shí)證研究一方面更注重國(guó)際比較——尋找我國(guó)的國(guó)際定位并為今后的發(fā)展提供參考，另一方面更注重國(guó)內(nèi)高校不同群體的比較，如以轉(zhuǎn)專業(yè)意向、自主招生、是否第一代大學(xué)生作為群體分類依據(jù)，以為不同群體的大學(xué)生發(fā)展提供參考。本研究屬于后者。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查工具和樣本構(gòu)成

研究采用的調(diào)查工具是全球“研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)歷調(diào)查（SERU）”。A校自1995年開始參加工程教育認(rèn)證，迄今共有16個(gè)專業(yè)共計(jì)26次參加并通過工程教育認(rèn)證（部分專業(yè)多次參加并通過）。在A校2017～2018年度SERU調(diào)查中，有參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的二、三、四年級(jí)學(xué)生樣本共702人，未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的二、三、四年級(jí)學(xué)生樣本共372人，所有參加工程教育認(rèn)證專業(yè)均通過了專業(yè)認(rèn)證。一年級(jí)因?yàn)槿雽W(xué)時(shí)間較短，未納入樣本中。

（二）變量選擇

本研究采納喬治·庫(kù)及陸根書等學(xué)者的觀點(diǎn)，通過比較參與和未參與工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的環(huán)境感知、學(xué)習(xí)投入以及學(xué)習(xí)成果來考察參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，以此來反映工程教育認(rèn)證成效。環(huán)境感知由課程挑戰(zhàn)度、環(huán)境支持度構(gòu)成。其中，課程挑戰(zhàn)度又分為在事實(shí)支持性學(xué)習(xí)、知識(shí)整合性學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)、反思提升性學(xué)習(xí)上的挑戰(zhàn)度；環(huán)境支持度又分為教師支持度、資源滿意度。學(xué)習(xí)投入由“課程參與”來表征。課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、課程參與都是詢問學(xué)生經(jīng)歷所列教育活動(dòng)的頻率，分為“從未”“難得”“偶爾”“有時(shí)”“經(jīng)?！薄邦l繁”六個(gè)等級(jí)，學(xué)生對(duì)這些選項(xiàng)的選擇分別賦值1～6分。環(huán)境支持中的資源滿意度包括學(xué)生對(duì)圖書資源、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、多樣化學(xué)習(xí)經(jīng)歷等的滿意度，分為“非常不滿意”“不滿意”“較不滿意”“較滿意”“滿意”“非常滿意”六個(gè)等級(jí)，學(xué)生對(duì)這些選項(xiàng)的選擇分別賦值1～6分。學(xué)習(xí)成果方面由學(xué)生評(píng)價(jià)剛?cè)雽W(xué)時(shí)及目前在所列能力上的水平，分為“非常差”“差”“一般”“好”“非常好”“優(yōu)秀”六個(gè)等級(jí)，學(xué)生對(duì)這些選項(xiàng)的選擇分別賦值1～6分。變量具體情況如表1。

（三）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

本研究使用SPSS23.0對(duì)來自于參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的研究相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)，以考察學(xué)生的評(píng)價(jià)是否高于選項(xiàng)賦值的中值。同時(shí)，將未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生作為對(duì)照群體，對(duì)參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生及其對(duì)照群體的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行均值差異顯著性檢驗(yàn)，以考察工程教育認(rèn)證的影響?？紤]到每個(gè)問卷調(diào)查項(xiàng)目雖然可以和其他某些項(xiàng)目屬同類，但對(duì)于學(xué)習(xí)和發(fā)展來說，不同的項(xiàng)目就是指不同的學(xué)習(xí)和發(fā)展活動(dòng)，對(duì)于學(xué)生有特定的影響，因此本研究同時(shí)從項(xiàng)目層次及項(xiàng)目所屬類別層次對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

四、結(jié)果與分析

（一）總體上，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生感知到課程挑戰(zhàn)度高

專業(yè)教育是為了培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域的專家，這需要通過深度學(xué)習(xí)來達(dá)成。呂林?；趯W(xué)習(xí)科學(xué)研究，將專業(yè)課程深度學(xué)習(xí)分為事實(shí)支持性學(xué)習(xí)、知識(shí)整合性學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)、反思提升性學(xué)習(xí)[22]。本研究借鑒這個(gè)框架對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)課程挑戰(zhàn)度進(jìn)行分析，各項(xiàng)目及其分類如表2所示。學(xué)生回答問卷時(shí)就教師要求其完成項(xiàng)目活動(dòng)的頻率進(jìn)行選擇。

本研究以項(xiàng)目選項(xiàng)賦值的中值（3.50）作為參照進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生對(duì)各項(xiàng)活動(dòng)的評(píng)價(jià)均值都顯著高于3.50，表明學(xué)生在這些活動(dòng)上的評(píng)價(jià)處于頻率高的一端，也即意味著學(xué)生認(rèn)為教師在這些活動(dòng)上的要求有一定挑戰(zhàn)度。

對(duì)參加和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生課程挑戰(zhàn)度評(píng)價(jià)進(jìn)行均值差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生相比未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生總體而言認(rèn)為課程挑戰(zhàn)度更高：在9項(xiàng)教育活動(dòng)上，有7項(xiàng)活動(dòng)均為前者顯著高于后者。在事實(shí)支持性學(xué)習(xí)方面，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在“識(shí)別或記住特定事實(shí)、術(shù)語(yǔ)和概念”上，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值顯著低于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生；在“解釋方法、想法或概念，并運(yùn)用它們解決問題”上，兩個(gè)群體沒有顯著性差異；在“用事實(shí)和實(shí)例支持自己觀點(diǎn)”上，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。這表明，相比未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生認(rèn)為教師更多要求事實(shí)和實(shí)例的應(yīng)用，而更少要求對(duì)事實(shí)和知識(shí)的記憶。在知識(shí)整合性學(xué)習(xí)方面，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生，表明前者認(rèn)為教師更多要求學(xué)生分析和綜合多種信息和觀點(diǎn)。在檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)方面，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生，表明前者認(rèn)為教師更多要求學(xué)生評(píng)價(jià)和整合信息以形成判斷、決策。在反思提升性學(xué)習(xí)方面，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，相比事實(shí)支持性學(xué)習(xí)、知識(shí)整合性學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)為教師較少提出要求。在“創(chuàng)造或產(chǎn)生新的觀點(diǎn)、產(chǎn)品或理解方式”事項(xiàng)上，雖然參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)均值顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生，但其均值（3.94）在各項(xiàng)活動(dòng)上仍是最低。在“評(píng)估他人的論點(diǎn)之后重新考慮您自己對(duì)某個(gè)主題的看法”事項(xiàng)上，兩個(gè)群體沒有顯著性差異。《華盛頓協(xié)議》要求學(xué)生能解決復(fù)雜工程問題，這是該協(xié)議區(qū)別于其他類型工程教育認(rèn)證（如《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》）的重要特征。解決復(fù)雜工程問題的能力意味著要大力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力。本研究中，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在“創(chuàng)新創(chuàng)造相關(guān)調(diào)查”項(xiàng)目上認(rèn)為課程挑戰(zhàn)度低且與未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生無顯著差異，表明認(rèn)證專業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工程問題能力上目前仍存在不足。

（二）參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)教師支持的認(rèn)可相較于對(duì)照群體并無明顯差異

本研究以項(xiàng)目選項(xiàng)賦值的中值（3.50）為參照值進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在各項(xiàng)目上的評(píng)價(jià)均值都顯著高于3.50，表明學(xué)生認(rèn)為教師在各教育活動(dòng)上都對(duì)其提供了支持（詳見表3）。

對(duì)參加和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行均值差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)分別在3個(gè)項(xiàng)目（項(xiàng)目1、項(xiàng)目3、項(xiàng)目6）顯著高于、2個(gè)項(xiàng)目（項(xiàng)目2、項(xiàng)目5）顯著低于、2個(gè)項(xiàng)目（項(xiàng)目4、項(xiàng)目7）無顯著差異于未參與工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。項(xiàng)目1、項(xiàng)目3、項(xiàng)目6主要和教師與學(xué)生的溝通交流有關(guān)，表明溝通交流得到了參加工程教育認(rèn)證專業(yè)教師的一致重視。項(xiàng)目2、項(xiàng)目5和教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度有關(guān)，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生認(rèn)為“教師公正平等地對(duì)待學(xué)生”“教師在課堂上保持與學(xué)生互相尊重的交流”的程度（平均數(shù)=4.80）在所有教師支持活動(dòng)中是評(píng)價(jià)最高的，但還是顯著低于未參加工程教育認(rèn)證學(xué)生的評(píng)價(jià)?！皩W(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”是工程教育認(rèn)證的理念，其中“學(xué)生中心”是基礎(chǔ)。尊重學(xué)生、公正平等對(duì)待學(xué)生顯然是“學(xué)生中心”的核心。雖然參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生認(rèn)為教師還是能夠做到尊重、公平對(duì)待學(xué)生，但其評(píng)價(jià)得分較未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生更低。工程教育認(rèn)證強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、評(píng)一體化，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)與反饋，教師對(duì)學(xué)生的工作提供及時(shí)有用的反饋對(duì)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)尤為重要。項(xiàng)目4和教師提供反饋有關(guān)，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生認(rèn)為“教師對(duì)學(xué)生的工作提供及時(shí)有用的反饋”（平均數(shù)=4.37）在所有教師支持活動(dòng)中程度是較高的，但未顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的評(píng)價(jià)。

（三）參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生和對(duì)照群體對(duì)資源支持滿意度無顯著差異

資源支持狀況可通過學(xué)生的滿意度來反映。本研究以項(xiàng)目選項(xiàng)賦值的中值（3.50）為參照進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在各項(xiàng)目上的評(píng)價(jià)都顯著高于3.50，表明學(xué)生對(duì)各項(xiàng)資源支持比較滿意（詳見表4）。進(jìn)一步查看參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生資源支持滿意度評(píng)價(jià)平均數(shù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生滿意度排序依次為：圖書館研究資源的獲取、通識(shí)教育或選修課程的供給、畢業(yè)所要求的課程的供給、能自主選擇專業(yè)、接受小班教學(xué)的機(jī)會(huì)、研究生助教授課質(zhì)量、專業(yè)課程的多樣性、獲得研究經(jīng)歷或制作創(chuàng)意產(chǎn)品的機(jī)會(huì)、系管理人員提供的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)?；?qū)W院管理人員提供的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、參與教育充實(shí)項(xiàng)目（如服務(wù)學(xué)習(xí)、留學(xué)、實(shí)習(xí)）、院系與學(xué)生的溝通交流。該排序表明，學(xué)生認(rèn)為最滿意的是圖書資源及課程供給，這些都是高校傳統(tǒng)的輸入性建設(shè)要素。學(xué)生滿意度方面靠后的是院系給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、交流，以及實(shí)習(xí)等多樣化的教育經(jīng)歷，這些更多屬于當(dāng)今高教界強(qiáng)調(diào)的高影響力教育活動(dòng)。

對(duì)參加和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的資源支持滿意度評(píng)價(jià)進(jìn)行均值差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，兩類學(xué)生對(duì)資源支持的滿意度未表現(xiàn)出顯著性差異，亦即相較于未參加認(rèn)證專業(yè)學(xué)生，參加認(rèn)證專業(yè)學(xué)生并沒有對(duì)資源支持表現(xiàn)出更為滿意。我國(guó)工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求認(rèn)證專業(yè)要有完善的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，從圖書、設(shè)備、師資等方面提供資源，有效支持學(xué)生達(dá)成畢業(yè)要求。而從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，大學(xué)給予參加工程教育認(rèn)證專業(yè)在資源支持上有待提升。

（四）參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)各項(xiàng)課程參與活動(dòng)評(píng)價(jià)總體偏低

本研究以項(xiàng)目選項(xiàng)賦值的中值（3.50）為參照進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在各學(xué)習(xí)活動(dòng)上的評(píng)價(jià)均值都和3.50有顯著性差異（詳見表5）。他們?cè)陧?xiàng)目1、項(xiàng)目2、項(xiàng)目6上認(rèn)為課程參與程度高于中值，在項(xiàng)目3、項(xiàng)目4、項(xiàng)目5、項(xiàng)目7上認(rèn)為課程參與程度低于中值。相比課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度，學(xué)生對(duì)課程參與的評(píng)價(jià)出現(xiàn)了顯著低于中值的狀況，且比例（57%）不低，表明總體而言，學(xué)生感知到的課程參與程度低。進(jìn)一步分析統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，評(píng)價(jià)均值低于選項(xiàng)賦值中值的項(xiàng)目按評(píng)價(jià)均值排序，從低到高為：在課堂上提出富有洞察力的問題、發(fā)現(xiàn)課程太有趣而超額完成功課、在課堂外與老師談?wù)撆c課程相關(guān)的問題及概念、在課堂上讓老師知道或記住了您的名字。這些項(xiàng)目都和深度學(xué)習(xí)及師生互動(dòng)有關(guān)。評(píng)價(jià)均值高于選項(xiàng)賦值中值的項(xiàng)目按評(píng)價(jià)均值排序，從低到高為：進(jìn)行課堂演示、將其他課程所學(xué)的理念或者概念融入課堂討論中、參與課堂討論，這些項(xiàng)目更多和教學(xué)方法（討論、演示）有關(guān)。

我們對(duì)參加和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生課程參與評(píng)價(jià)進(jìn)行均值差異顯著性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，盡管參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生總體上評(píng)價(jià)課程參與頻率低，但他們?cè)?6%的項(xiàng)目上（除項(xiàng)目7）對(duì)課程參與的評(píng)價(jià)顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。工程教育專業(yè)認(rèn)證中要求課程支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，這有助于推動(dòng)教師致力于提高學(xué)生課程參與。但從本研究統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，目前教師更多是在教學(xué)方法等相對(duì)容易改變的方面有所改進(jìn)，而在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等相對(duì)難改變的方面需要加強(qiáng)。

（五）參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)入學(xué)后的能力增長(zhǎng)自評(píng)得分未顯著高于對(duì)照群體

SERU讓學(xué)生自評(píng)入學(xué)時(shí)及當(dāng)下的多項(xiàng)能力水平，將學(xué)生自評(píng)的當(dāng)下能力減去入學(xué)時(shí)能力得分可得到學(xué)生自評(píng)能力增值。參照我國(guó)學(xué)者陸根書的分類，本研究中關(guān)注的11項(xiàng)能力還可進(jìn)一步分為核心能力、研究能力、社會(huì)溝通能力[23]。

以能力增值為0作為參照進(jìn)行均值顯著性檢驗(yàn)顯示（詳見表6），參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在各能力上的自評(píng)能力增值都顯著大于0，意味著學(xué)生認(rèn)為較之入學(xué)時(shí)，入學(xué)后在各項(xiàng)能力上有顯著增長(zhǎng)。進(jìn)一步比較參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在11項(xiàng)能力上的自評(píng)能力增長(zhǎng)均值，由高到低的項(xiàng)目依次為：準(zhǔn)備和進(jìn)行演示的能力；借助圖書館和在線信息進(jìn)行研究的技能；設(shè)計(jì)、執(zhí)行和評(píng)價(jià)研究的能力；人際交往和團(tuán)隊(duì)合作能力；口頭表達(dá)能力；閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力；理解國(guó)際（經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化）觀點(diǎn)的能力；分析和批判思維能力；領(lǐng)導(dǎo)能力；定量（數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)）能力；清晰有效地寫作的能力。上述能力中，增值排名前三的均為研究能力。排名中間（第四至第七）的除閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力外，均為社會(huì)溝通能力。排名后四的50%為核心能力?？傮w而言，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自認(rèn)為入大學(xué)后在研究能力上增長(zhǎng)最多，其次是社會(huì)溝通能力，最后為核心能力。

表7顯示了參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自評(píng)入學(xué)時(shí)、當(dāng)下及增值三類能力數(shù)據(jù)的均值及其排序。根據(jù)排序，可以把學(xué)生感知到的自評(píng)的能力分為三類。第一類是能力在剛?cè)雽W(xué)時(shí)水平靠后，但在目前能力水平中排名靠前。典型項(xiàng)目包括“準(zhǔn)備和進(jìn)行演示的能力”及“借助圖書館和在線信息進(jìn)行研究的技能（如查找書籍，論文，評(píng)價(jià)信息來源）”，表明學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)中有了更多演示經(jīng)驗(yàn)以及開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)如何做研究。大學(xué)生因?yàn)橛辛烁嗳穗H交往和合作機(jī)會(huì)，所以“人際交往和團(tuán)隊(duì)合作能力”得到提升。第二類是在剛?cè)雽W(xué)時(shí)和目前的能力水平排序中保持穩(wěn)定。典型項(xiàng)目有“閱讀和理解學(xué)術(shù)資料的能力”和“口頭表達(dá)能力”，說明學(xué)生這兩項(xiàng)能力在大學(xué)中得到穩(wěn)定的增長(zhǎng)。第三類是在剛?cè)雽W(xué)時(shí)能力水平靠前，但在目前能力水平中排名靠后。典型項(xiàng)目有“清晰有效地寫作的能力”。值得注意的是，學(xué)生自評(píng)在剛?cè)雽W(xué)時(shí)的寫作能力水平在各項(xiàng)能力中排名第一，而在目前的能力水平中居然排名最后。經(jīng)過大學(xué)學(xué)習(xí)后，入校時(shí)學(xué)生自我感覺良好的寫作能力卻成了大學(xué)生心目中最弱的能力。學(xué)生自評(píng)“分析和批判性思維能力”在剛?cè)雽W(xué)時(shí)的各項(xiàng)能力水平中排名第二，然而在學(xué)生自評(píng)的當(dāng)前的能力中僅排名第六。顯然，學(xué)生的核心能力的培養(yǎng)值得重點(diǎn)關(guān)注。

另外，從參加和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自評(píng)能力增長(zhǎng)均值顯著性檢驗(yàn)來看，表6的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，兩者僅在三個(gè)項(xiàng)目上（項(xiàng)目1、項(xiàng)目2、項(xiàng)目5）的增值均值有顯著性差異，并且均是未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自評(píng)能力增長(zhǎng)均值顯著高于參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。這意味著，較之未參加工程教育認(rèn)證，參加工程教育認(rèn)證并沒有顯著提高學(xué)生對(duì)能力增長(zhǎng)的體驗(yàn)。我國(guó)學(xué)者張男星在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)“學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的喜歡程度及時(shí)間投入與相應(yīng)應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)效果之間沒有產(chǎn)生正向聯(lián)系”[13]（P53-61）。

五、主要結(jié)論與建議

本研究基于SERU調(diào)查數(shù)據(jù)分析A校參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的環(huán)境感知、學(xué)習(xí)投入及學(xué)習(xí)成果發(fā)現(xiàn)，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展呈現(xiàn)出一些積極特征：第一，學(xué)生評(píng)價(jià)課程挑戰(zhàn)度、教師支持度、資源滿意度都偏高，入學(xué)后在各項(xiàng)能力上都有顯著增長(zhǎng)；第二，總體上，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生對(duì)知識(shí)整合性學(xué)習(xí)、檢驗(yàn)判斷性學(xué)習(xí)、溝通交流類教師支持、課程參與的自評(píng)都顯著高于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)的學(xué)生。

同時(shí)，調(diào)查結(jié)果也顯示，我國(guó)工程教育認(rèn)證成效有待提升。具體表現(xiàn)在：參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)各課程參與活動(dòng)頻率的評(píng)價(jià)總體偏低；參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生對(duì)反思提升性學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度、態(tài)度類教師支持度的評(píng)價(jià)顯著低于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生；參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生評(píng)價(jià)反饋方面教師支持度、資源滿意度和未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生比無顯著差異；參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生并沒有顯示出在學(xué)習(xí)成果上優(yōu)于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生。參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自評(píng)分析和批判思維能力、清晰有效地寫作的能力、借助圖書館和在線信息進(jìn)行研究的技能增長(zhǎng)方面的得分都顯著低于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)，在其他能力增長(zhǎng)上也無顯著差異。

上述結(jié)論和學(xué)者關(guān)于當(dāng)前我國(guó)工程教育認(rèn)證和國(guó)際工程教育認(rèn)證“形似”而非“神似”的看法一致[23]（P1-14）。歷史地來看，我國(guó)工程教育認(rèn)證成效不明顯和其所處歷史階段有關(guān)?？疾烀绹?guó)專業(yè)認(rèn)證發(fā)展史也許能對(duì)我國(guó)處境有更好的理解。美國(guó)專業(yè)認(rèn)證制度最早產(chǎn)生于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。1847年，美國(guó)成立醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)。1905年，美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)下的醫(yī)學(xué)教育委員會(huì)制定了美國(guó)醫(yī)學(xué)院校的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)醫(yī)學(xué)院[24]。1900年，美國(guó)法學(xué)院協(xié)會(huì)成立，建立了實(shí)地考察法學(xué)院的評(píng)估體系。在醫(yī)學(xué)、法學(xué)領(lǐng)域的協(xié)會(huì)工作的影響下，新聞傳媒、工商管理等專業(yè)認(rèn)證協(xié)會(huì)也相繼成立。20世紀(jì)初，亞伯拉罕·弗萊克斯納（Abraham Flexner）評(píng)價(jià)了美國(guó)和加拿大的155所醫(yī)學(xué)院[25]。1932年，美國(guó)工程和技術(shù)鑒定委員會(huì)（ABET）成立。1989年，ABET代表美國(guó)，和英國(guó)、澳大利亞、加拿大、新西蘭、愛爾蘭的工程協(xié)會(huì)簽署《華盛頓協(xié)議》。1995年，ABET出臺(tái)新的工程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)EC2000，完成從注重輸入性要素向注重學(xué)生學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)換。若從ABET的成立開始算，美國(guó)工程教育認(rèn)證有近百年歷史，而且在這一歷史過程中還受益于其他專業(yè)領(lǐng)域認(rèn)證發(fā)展以及教育評(píng)價(jià)及其相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展的影響。我國(guó)工程教育認(rèn)證自20世紀(jì)80年代中期逐步發(fā)展，是我國(guó)第一個(gè)進(jìn)行認(rèn)證的高等教育專業(yè)領(lǐng)域，沒有其他專業(yè)領(lǐng)域認(rèn)證經(jīng)驗(yàn)可借鑒。且教育評(píng)價(jià)在我國(guó)本來就是舶來品，自身也面臨著專業(yè)化發(fā)展的任務(wù)，因此我國(guó)工程教育認(rèn)證是“邊試邊研究、邊實(shí)踐邊完善”[5]（P4-11）。在這種情況下，對(duì)工程教育認(rèn)證的成效有過高的期待是不切實(shí)際的。

面對(duì)現(xiàn)實(shí)，我國(guó)工程教育認(rèn)證領(lǐng)域提出了“從形似到神似”的發(fā)展策略。在追求“神似”階段，提升工程教育認(rèn)證成效是相關(guān)群體結(jié)合理論和實(shí)踐探索、持續(xù)改革改進(jìn)的系統(tǒng)工程。本文結(jié)合調(diào)查結(jié)果及分析，提出如下若干針對(duì)性改進(jìn)建議。

一是要高度關(guān)注成果導(dǎo)向教育。本研究最引人深思的發(fā)現(xiàn)是，參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生在能力增長(zhǎng)上不僅沒有全面優(yōu)于未參加工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生，甚至在若干重要能力上還弱于后者。顯然，這種現(xiàn)狀和工程教育認(rèn)證的追求不符。自ABET采用強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估的工程準(zhǔn)則EC2000，成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，OBE） 成為工程教育認(rèn)證的“靈魂”[23]（P1-14）。另外，《華盛頓協(xié)議》提出實(shí)質(zhì)等效原則，即“不要求專業(yè)采用完全相同的專業(yè)目標(biāo)和課程內(nèi)容，但在培養(yǎng)從事工程職業(yè)的畢業(yè)生能力方面應(yīng)是等效的”[26]。這一原則是工程教育認(rèn)證結(jié)果實(shí)現(xiàn)國(guó)際互認(rèn)的基礎(chǔ)，該原則不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果，還強(qiáng)調(diào)國(guó)際間學(xué)習(xí)成果的比較。我國(guó)高教界長(zhǎng)期以來更重視教育教學(xué)中的輸入性要素，包括課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，對(duì)從輸出性要素出發(fā)進(jìn)行“反向設(shè)計(jì)”教學(xué)卻不適應(yīng)，甚至不少教師難以說清楚到底希望學(xué)生學(xué)會(huì)什么。已認(rèn)證專業(yè)需要進(jìn)一步反思教育教學(xué)改革模式，一旦選擇專業(yè)認(rèn)證，就必須抓實(shí)面向產(chǎn)出教學(xué)“主線”和面向產(chǎn)出評(píng)價(jià)“底線”，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點(diǎn)和工作目標(biāo)。

二是要推進(jìn)落實(shí)成果導(dǎo)向教育。在工程教育中推進(jìn)落實(shí)成果導(dǎo)向教育，不僅要著力建立3個(gè)產(chǎn)出（培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程目標(biāo)）、3個(gè)關(guān)系（培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系、畢業(yè)要求與課程體系的關(guān)系、畢業(yè)要求與課程目標(biāo)的關(guān)系），以及3個(gè)產(chǎn)出的評(píng)價(jià)與改進(jìn)機(jī)制[23]（P1-14），還要在此過程中，為學(xué)生建設(shè)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入，并最終促進(jìn)學(xué)生各項(xiàng)能力的發(fā)展。為此，首先要關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)，以高質(zhì)量的環(huán)境支持其成長(zhǎng)?！昂沃^高質(zhì)量的本科生成長(zhǎng)環(huán)境”是一個(gè)復(fù)雜的概念，正因?yàn)槠鋸?fù)雜，所以更要精心對(duì)待。學(xué)者從諸多影響因素中辨析出關(guān)鍵因素對(duì)塑造高質(zhì)量本科生成長(zhǎng)環(huán)境有指導(dǎo)意義。本研究發(fā)現(xiàn)，無論是課程挑戰(zhàn)度、教師支持度，還是學(xué)生對(duì)資源的滿意度，都需要參加工程教育認(rèn)證的專業(yè)進(jìn)一步提升。具體而言，專業(yè)需要進(jìn)一步提高反思提升性學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度、對(duì)學(xué)生態(tài)度類教師支持度，重視及時(shí)反饋對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，并通過教育教學(xué)文化建設(shè)提高學(xué)生對(duì)環(huán)境的滿意度。其次要堅(jiān)持“兩性一度”，促進(jìn)學(xué)生的課程參與。學(xué)生對(duì)環(huán)境的感知是獲得預(yù)期學(xué)習(xí)成果的影響因素，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是學(xué)習(xí)質(zhì)量的本質(zhì)內(nèi)容，“只有學(xué)生投入了，經(jīng)歷了，體驗(yàn)了，領(lǐng)悟了，才是收獲，才是績(jī)效，才是質(zhì)量”[27]。本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課程參與情況不容樂觀。高校要進(jìn)一步落實(shí)人才培養(yǎng)中心地位，把立德樹人作為高校的根本任務(wù)，激勵(lì)教師提高教學(xué)質(zhì)量，把“水課”改造成具有“兩性一度”（創(chuàng)新性、高階性及挑戰(zhàn)度）的“金課”，吸引學(xué)生更多地投入時(shí)間、精力于課程學(xué)習(xí)。高校中科研任務(wù)對(duì)教學(xué)的沖擊有目共睹，實(shí)施科教融合不失為兩全之策。學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離實(shí)際也讓工科生對(duì)課堂意興闌珊，需要加強(qiáng)產(chǎn)教融合，增強(qiáng)課堂和真實(shí)世界的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)從科學(xué)范式到工程范式的轉(zhuǎn)換[28]。此外，要聚焦能力發(fā)展，保障人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成。參加工程教育認(rèn)證專業(yè)需全面關(guān)注學(xué)生包括核心技能、研究技能及社會(huì)溝通技能的各項(xiàng)能力發(fā)展，對(duì)其中達(dá)成度不足的學(xué)習(xí)成果要引起高度重視并強(qiáng)化培養(yǎng)工作。本研究發(fā)現(xiàn)，工程教育認(rèn)證專業(yè)學(xué)生自我評(píng)價(jià)核心能力偏弱，需要有針對(duì)性地大力促進(jìn)這些能力的發(fā)展。一方面要加強(qiáng)課內(nèi)培養(yǎng)。以培養(yǎng)學(xué)生寫作能力為例，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校設(shè)置了寫作課程，工程專業(yè)的課程學(xué)分組成中，通識(shí)教育不少于20個(gè)學(xué)分，其中閱讀與寫作大約是5個(gè)學(xué)分[29]。另一方面要加強(qiáng)課外培養(yǎng)。積極開發(fā)第二課堂可為學(xué)生能力增長(zhǎng)提供平臺(tái)，比如美國(guó)詹姆斯麥迪遜大學(xué)（James Madison University，JMU）設(shè)立了專門的學(xué)生寫作輔導(dǎo)部門，寫作指導(dǎo)老師隊(duì)伍由專職老師和英文專業(yè)學(xué)生構(gòu)成，學(xué)生通過預(yù)約可獲得一對(duì)一的寫作輔導(dǎo)。為適應(yīng)產(chǎn)業(yè)革命和社會(huì)變革，國(guó)際工程聯(lián)盟和世界工程組織聯(lián)合會(huì)（World Federation of Engineering Organizations，WFEO）2021年發(fā)布了新修訂的畢業(yè)生素質(zhì)與能力框架，加強(qiáng)了對(duì)非技術(shù)能力等的要求。相信我國(guó)工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)也將作出相應(yīng)調(diào)整，整合第一、第二課堂培養(yǎng)和評(píng)價(jià)學(xué)生能力將變得更為重要。

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Abstract： Engineering education certification is one of the most important ways to ensure the quality of higher education in China， and it is necessary to investigate its effectiveness for targeted improvement. This study applied SERU （Student Experience in the Research University） survey to collect data from university students in 2017-2018 and analyze the learning and development of students participating in engineering education certification majors. The results show that students participating in engineering education certification majors have positive attitudes toward course challenges， teacher support， resource satisfaction， and ability growth. The self-assessments of students participating in engineering education certification were significantly higher than those of students who did not participate in engineering education certification. The self-evaluation of some reflective improvement learning， teacher feedback， resource satisfaction， and teachers attitude support were not significantly higher or lower than those of students who did not participate in engineering education certification. The self-evaluation of learning outcomes for students majoring in engineering education certification is neither stronger nor weaker than that of students not majoring in engineering education certification. The results suggest that majors participating in engineering education certification should pay more attention to achievement-oriented education. When implementing achievement-oriented education， they should focus more on supporting student growth with a high-quality environment， promoting student participation in courses， and focusing on student ability development.

Key words： engineering education certification; course challenge; teacher support; resource satisfaction; course engagement; student learning outcomes

（責(zé)任編輯? 陳劍光）