指向高階思維的小學語文閱讀教學

張逸仙

培養(yǎng)學生的高階思維是提升學生核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求，是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的精神內(nèi)核，是統(tǒng)編教材的“良苦用心”。在小學語文教學中，教師要讓學生在讀的過程中不斷提高自身的閱讀能力。在本文中，筆者聚焦高階思維，借助語境支架、問題支架、活動支架，就如何打造具有思維含量的閱讀課堂、如何提高閱讀教學效率提出了自己的幾點看法。

一、問題的提出

思維能力是學生語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)涵之一。新課標增加了多條關于思維能力的目標表述，如總目標要求“發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能”“提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”，還增加了諸如“積極思考”“結合其他學科知識解決問題”“多種方法整理和呈現(xiàn)自己的觀察和探究所得”等表述。由此可見，培養(yǎng)學生的思維能力是新課標的要求之一，體現(xiàn)了學科育人的價值導向。語文學科教學離不開思維訓練，正如統(tǒng)編教材總編輯溫儒敏先生所強調(diào)的“語文學習應以讀書為要，要‘讀占鰲頭，以不斷提高學生的閱讀力和思維品質(zhì)?！遍喿x是小學語文教學的重要內(nèi)容，是語文課堂的“中流砥柱”，它既是新授知識的核心窗口，也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的“有機土壤”。但是，部分教師在開展閱讀教學時，仍然走著“以講代讀”的老路，堅持“知識本位”的舊觀念，存在著“為讀而讀”“走馬觀花”“淺嘗輒止”“囫圇吞棗”等教學現(xiàn)象。在這樣的語文課堂中，教師的“教”難以施展，學生的“學”也難以落實，使得閱讀教學缺乏思維含量，課堂教學效果不佳。要改變這種教學現(xiàn)狀，提高閱讀課堂的教學質(zhì)量、關注學生的閱讀過程、發(fā)展學生的高階思維或許是“破冰之舉”。

二、培養(yǎng)高階思維的意義

高階思維是語文核心素養(yǎng)的關鍵要素。高階思維是相對于低階思維而言的思維模式，它最早是由認知心理學家布魯姆提出的。根據(jù)布魯姆的教育目標分類理論，低階思維主要是指知識的簡單記憶和復述，而高階思維則指向為達成某個目標而重新組織知識的心智過程。布魯姆提出了六種不同類型的思維模式，即識記、理解、應用、分析、綜合和評價，其中分析、綜合和評價就屬于高階思維。培養(yǎng)高階思維是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的關鍵，是促進學生深度學習的有效路徑。統(tǒng)編語文教材非常注重單元內(nèi)容的結構化編排，以人文主題和語文要素雙線整合教材內(nèi)容，以課程統(tǒng)整的意識設計教學板塊，這就要求教師在教學中遵循學生的認知規(guī)律，發(fā)展學生的高階思維。在小學語文閱讀教學中，培養(yǎng)學生的高階思維能夠促進學生對語篇信息的有效獲取和深度加工，推動學生的深度閱讀，讓學生對語篇主題進行深入探究。

三、指向高階思維的小學語文閱讀教學策略

（一）創(chuàng)設主題語境，激發(fā)問題意識

培養(yǎng)學生的問題意識是發(fā)展學生高階思維的邏輯起點。在以往的閱讀課堂中，部分教師更注重提出問題，在提出問題后要求學生進行思考和解答，但忽略了培養(yǎng)學生的猜想能力和質(zhì)疑能力，使得學生處于被動接受信息的狀態(tài)，不懂得如何主動提出問題和訴求，缺乏問題意識。這樣的閱讀課堂缺乏生機和活力，缺乏思辨力和創(chuàng)造力，使得教師的教與學生的學之間難以碰撞出思維的火花。在實際教學中，要想激發(fā)學生的好奇心，主題語境或許是產(chǎn)生疑問的最佳助力。在教學中，教師要深度解讀統(tǒng)編教材，挖掘課文主題，創(chuàng)設鮮活、立體、具有整體性的主題語境，引導學生在入情入境的學習體驗中產(chǎn)生疑問，讓學生學會主動猜想語篇內(nèi)容，成為閱讀實踐的主人。在讀前活動中，教師應充分借助導讀語、學習單、思維導圖等學習支架，指導學生有目的地瀏覽文本、欣賞插圖，讓學生學會從中獲取關鍵信息，以培養(yǎng)其問題意識和語篇意識。

在教學部編版小學語文教材四年級下冊第四單元《白鵝》一文時，筆者在文本解讀的過程中，引導學生聚焦白鵝的叫聲、步態(tài)和吃相，讓學生分析作者刻畫白鵝形象的手法，感受作者對白鵝的喜愛。在指導學生閱讀“鵝的叫聲”這一部分時，筆者播放了兩段視頻，向?qū)W生播放了生活中白鵝的叫聲和動畫中白鵝的叫聲，創(chuàng)造出鮮活的閱讀語境，引導學生邊讀邊想象，從白鵝的叫聲中思考白鵝想要表達的情感，深刻感受白鵝的“高傲”。筆者還設計了“聚焦高傲，走近白鵝”這一學習任務，主要包括以下三個環(huán)節(jié)。

一是默讀課文，思考哪些地方展現(xiàn)了白鵝的高傲，在關鍵詞旁做好批注，并進行小組交流。

二是想象在以下兩個場景中白鵝會用嚴肅鄭重的語調(diào)高傲地說些什么。

場景一：“凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂，好像在說……”場景二：“甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠，好像在說……”（提示：請聯(lián)系上下文，做到語調(diào)嚴肅鄭重且符合情境。）

三是“厲聲呵斥”“厲聲叫囂”“引吭大叫”這些詞都在表現(xiàn)白鵝的叫聲，思考它們在文中的位置是否可以互換，請聯(lián)系情境，說說自己的見解。

在這個學習任務中，筆者引導學生聚焦關鍵詞，進行想象與補白，感受白鵝“高傲”的特點。在活動中，筆者發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，創(chuàng)設主題語境，通過生活視頻和學生喜愛的動畫視頻，拉近學生與作者、白鵝之間的距離，在學生默讀與想象的過程中，激發(fā)學生的問題意識，鼓勵他們主動思考“白鵝為什么要這么叫”“白鵝在厲聲大叫時可能會怎么想，怎么做”，由此引導學生主動比較、辨析詞語的差異，感受白鵝的“高傲”在不同情況下的具體表現(xiàn)。在活動過程中，學生主動走近白鵝，他們模仿白鵝的動作和叫聲，真切地感受著白鵝“高傲”的特點。

（二）聚焦關鍵問題，探究思維過程

教師要深度解讀語篇，充分挖掘語篇中的結構化知識，利用語篇中的相關要素設計關鍵問題和學習活動，以此促進學生的深度閱讀。在解讀文本時，教師要以單元為整體進行教學設計，樹立“大單元觀”，既要探究單元主題和語文要素，又要探究單篇課文的教學著力點，幫助學生解決“讀什么”“怎么讀”的學習困惑，提高學生的自主閱讀能力。在閱讀過程中，教師要將教學的關注點從“如何為學生解讀”轉(zhuǎn)向“如何指導學生閱讀”，以問題驅(qū)動閱讀，指導學生以問題為線索、以解決問題為動力，引導學生主動向文本發(fā)起挑戰(zhàn)，開啟閱讀之旅。需要注意的是，在設計問題時，教師要避免提問的隨意性，聚焦單元主題，緊扣語文要素，并依托課后習題，設計體現(xiàn)文本結構或邏輯主線的關鍵問題，以關鍵問題為支架，推進學生的深度閱讀。

如在教學部編版小學語文教材六年級上冊第八單元《好的故事》一文時，筆者從單元統(tǒng)整的角度出發(fā)，基于學生對魯迅的了解，圍繞語篇內(nèi)容，設計了體現(xiàn)思維進階的問題鏈和相關學習任務（見表1），引導學生聚焦關鍵問題，讓學生在自主與合作解決問題的過程中理解語篇內(nèi)容，探究魯迅形象。

在這個圍繞關鍵問題的學習活動設計中，筆者根據(jù)學生的認知水平，依據(jù)“感知理解—整合概括—分析判斷—推理評價”的思維進階過程，有針對性地設計問題，形成問題鏈。通過問題鏈的形式實現(xiàn)以問題驅(qū)動閱讀，引發(fā)學生的深入思考，讓學生在抽絲剝繭的過程中，直抵文本的深處，觸碰知識的本質(zhì)。

（三）優(yōu)化學習任務，促進思維遷移

語文學習任務群是新課標的新增內(nèi)容，要求教師設計不同類型的學習任務，并依托學習任務整合主題語境、教學內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫、具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動，實現(xiàn)由“學”到“用”的教學轉(zhuǎn)化，促進學生的思維遷移和素養(yǎng)生成。在以往的語文課堂中，部分教師在設計學習任務時缺乏整體性，活動與活動之間缺乏關聯(lián)性和邏輯性，難以促進教學目標的達成。有的教師還存在“為了活動而活動”的現(xiàn)象，片面追求活動的形式創(chuàng)新，并不注重學生的參與度和學習體驗。為了落實新課標的“學習任務群”，在設計學習活動時，教師要以學習項目為載體，以問題情境為導向，以學生的語文實踐為主線，以自主、合作、探究為主要教學模式，創(chuàng)設具有支撐、指引作用的活動支架，促進學生由“思”到“學”、由“學”到“用”。

在教學部編版小學語文教材四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》一文時，筆者考慮到這單元以“歷史傳說故事”為主題，聚焦于“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”這一單元教學目標。在文本解讀過程中，筆者引導學生抓住關鍵人物及其言行，學習復述方法。

例如，筆者設計了如下學習任務：自由閱讀課文第10～14自然段，用橫線畫出西門豹說的話，用波浪線畫出西門豹做的事。在這個學習任務的交流反饋中，筆者指導學生轉(zhuǎn)化人稱，轉(zhuǎn)述課文中人物的對話，如西門豹對巫婆說的話：“不行，這個姑娘不漂亮，河神不會滿意的，麻煩你去跟河神說一聲，說我要選個漂亮的，過幾天就送去?！痹谵D(zhuǎn)化人稱的指導中，筆者引導學生“明關鍵、說簡潔”，抓住西門豹所要表達的重點，即“姑娘不漂亮”“麻煩你去跟河神說一聲”。通過交流指導，筆者幫助學生掌握轉(zhuǎn)化人稱這一復述故事的重要技能，為他們接下來簡要復述故事做好鋪墊，以此扎實落實語文要素，真正實現(xiàn)“一課一得”。

在教學部編版小學語文教材六年級下冊第四單元《十六年前的回憶》一文時，筆者在第二課時的教學設計中設計了兩個學習任務。

第一個學習任務是找出描寫動作、語言、神態(tài)的語句，體會李大釗大無畏的革命英雄氣概。具體分為三個環(huán)節(jié)：一是默讀課文，畫出相關語句；二是圈畫關鍵詞，辨析人物描寫方法；三是批注閱讀感受，與同桌交流“你看到的李大釗”。

第二個學習任務是分析課文最后兩個自然段與開頭的聯(lián)系。具體分為三個環(huán)節(jié)：一是默讀課文第一個自然段和最后兩個自然段；二是思考這些自然段之間的關系，作者為什么這樣寫；三是尋找課文中其他前后呼應的內(nèi)容，體會這樣寫的好處。

這兩個學習任務以課后習題為背景，落實了這個單元的語文要素，關注了課文的寫作手法與結構，關聯(lián)性強，有利于學生學習并掌握閱讀方法。在這兩個學習任務的設計中，筆者從學生的思維層面出發(fā)，站在學生的角度，思考他們在面對學習任務時會怎么想、怎么做，為學生提供了清晰的學習路徑。在學習路徑的指引下，學生在自主探索與合作交流的過程中鍛煉了思維，能夠深入領悟語文要素，摸索出適合自身的高效學習方法，從而提升語文核心素養(yǎng)。

結語

高階思維是語文教學的核心，閱讀探究則是語文教學的生命。在小學語文教學中，教師要深刻認識到閱讀的重要性和高階思維對深度閱讀的促進作用。在教學實踐中，教師應該積極思考如何打造“讀”占鰲頭的閱讀課堂，以推動學生自主閱讀，培養(yǎng)學生的閱讀習慣，提高學生的閱讀能力。在閱讀課堂中，教師要深度解讀語篇，優(yōu)化問題設計和學習活動，以有意義、有層次、有實踐價值的閱讀支架，幫助學生從“知識獲得”走向“問題解決”。教師要鼓勵學生在親身體驗和主動建構中走進語篇內(nèi)核，理解知識本質(zhì)，讓學生實現(xiàn)從“知”到“智”的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)從“知識”到“素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)化，真正促進學生高階思維的發(fā)展。

（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)金沙小學）