高校專業(yè)類課程思政空間闡釋與策略探析

張晨鐘，劉文秀

（1. 山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院 國(guó)際貿(mào)易系，山東 青島 266100；2. 曲阜師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 曲阜 273165；3. 山東理工大學(xué) 法學(xué)院，山東 淄博 255000）

現(xiàn)代空間理論認(rèn)為，“人生來就是空間的存在①Soja. Seeking Spatial Justice [M].Minneapolis: University of Minnesota Press, 2010：P69.”，時(shí)、空是分析事物的基本思維維度?？臻g觀念的缺席，會(huì)造成教育研究視角局限、表達(dá)單一、分析框架陳舊，如教育敘事研究將“具有豐富內(nèi)涵的事件時(shí)空體簡(jiǎn)化成了歷史過程的復(fù)述”②高智紅：《教育敘事的空間向度分析》，《教育學(xué)報(bào)》2010 年第5 期，第23-26+128 頁(yè)。。教育研究歷來承襲社會(huì)科學(xué)研究架構(gòu)和范式，“社會(huì)科學(xué)研究的‘空間轉(zhuǎn)向’無(wú)疑給教育研究帶來極大的扭力?！?0 世紀(jì)下半葉以來，承襲近代哲學(xué)將空間視為“一個(gè)作為一切外部直觀基礎(chǔ)的必然的、驗(yàn)前的表象”③[德]康德：《純粹理性批判》，韋卓民譯，武漢：華中師范大學(xué)出版社，1999 年，第67 頁(yè)。，部分西方學(xué)者提出了“空間生產(chǎn)”、“場(chǎng)域”、“時(shí)空壓縮”等空間概念，推動(dòng)空間研究視角由自然空間轉(zhuǎn)向社會(huì)空間，重視空間中的主體、關(guān)系、實(shí)踐與建構(gòu)等要素。20世紀(jì)90 年代左右，這些“空間轉(zhuǎn)向”理論傳入國(guó)內(nèi)，引起了部分國(guó)內(nèi)教育研究者的關(guān)注④豆勇超：《空間理論視野下大學(xué)生社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育的多維透析》，《太原理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2021 年第5 期，第10-15 頁(yè)。，為課程思政研究提供了一個(gè)新視角。當(dāng)前，課程思政研究熱度依然不減。截至2023 年3 月3 日，以“主題：課程思政”檢索中國(guó)知網(wǎng)（CNKI），共有文獻(xiàn)48731 篇，2000 年至今核心期刊和CSSCI 來源期刊刊載文獻(xiàn)總數(shù)為2754篇,僅占5.65%。2000 年之前，沒有此類主題的研究論文發(fā)表（圖1：中國(guó)知網(wǎng)以“主題：課程思政”為檢索條件的研究總體趨勢(shì)圖）?！罢n程思政”研究呈現(xiàn)量大面廣但精品不多的局面：成果雖然眾多，但對(duì)“課程思政”的理論、歷史、現(xiàn)實(shí)和價(jià)值邏輯等層面的梳理相對(duì)薄弱，學(xué)理性闡釋不足。①付文軍：《“課程思政”的學(xué)術(shù)探索：一項(xiàng)研究述論》，《蘭州學(xué)刊》 2022 年第3 期，第30-39 頁(yè)。專業(yè)類課程不僅是高校課程的主體，而且是“課程思政建設(shè)的基本載體”②教育部關(guān)于印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的通知，中華人民共和國(guó)教育部政府門戶網(wǎng)站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html, 2020-06-01。。引入空間相關(guān)理論，將高校專業(yè)類課程思政研究從時(shí)間維度延展到空間維度，從物質(zhì)空間轉(zhuǎn)到互動(dòng)的、實(shí)踐的關(guān)系空間，對(duì)解決好“專業(yè)教育和思政教育‘兩張皮’問題”，能夠提供新的全方位分析視角。

（圖1：中國(guó)知網(wǎng)以“主題：課程思政”為檢索條件的研究總體趨勢(shì)圖）

一、空間視角下高校專業(yè)類課程思政實(shí)施的“迷”之實(shí)然

自學(xué)校誕生以來，教學(xué)師生主體及其行為以及教學(xué)技術(shù)、資源總是依托一定的地理性、物質(zhì)性甚至是再表征性、精神性的想象空間。當(dāng)前，高校專業(yè)類課程思政教學(xué)在教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施以及專業(yè)類課程思政資源上表現(xiàn)出一種“迷”之實(shí)然狀態(tài)，這一狀態(tài)導(dǎo)致專業(yè)教學(xué)的中心，“即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁?！雹踇美]瑪莎·努斯鮑姆．告別功利：《人文教育憂思錄》，北京：新華出版社，2010 年，第2-3 頁(yè)。

（一）高校專業(yè)類課堂教學(xué)空間中施教主體的思政教學(xué)迷茫

“教師是推進(jìn)‘課程思政’的關(guān)鍵因素。”④中共中央、國(guó)務(wù)院：《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，《人民日?qǐng)?bào)》2018 年1 月20 日。當(dāng)前，專業(yè)課教師的思政教學(xué)迷茫主要表現(xiàn)在：一是為什么教？對(duì)專業(yè)類課程思政目標(biāo)任務(wù)認(rèn)識(shí)有偏差。一直以來，專業(yè)類課程教學(xué)的主要目標(biāo)是專業(yè)知識(shí)的掌握和技術(shù)技能的熟練。高校課程思政建設(shè)意味著專業(yè)類課程教學(xué)目標(biāo)要融入思政目標(biāo)。不僅高校育人空間外部主體一直視高校各專業(yè)教學(xué)為專業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能教育，而且高校育人空間內(nèi)部很多專業(yè)課老師也認(rèn)為，在專業(yè)課程中開展思政教育，會(huì)弱化其專業(yè)性和職業(yè)技能教學(xué)目標(biāo)。二是怎么教？專業(yè)課教師自身思政教育能力不夠。專業(yè)課教師在專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備和掌握運(yùn)用上比較扎實(shí)，但思想政治教育理論基礎(chǔ)較為薄弱，缺乏相應(yīng)的思想政治教育實(shí)踐，其思政教育素養(yǎng)不足以支持思想政治理論教育實(shí)踐。調(diào)查也證明了這一事實(shí)⑤何勇、劉玲、史習(xí)明：《旅游類專業(yè)課程思政建設(shè)現(xiàn)狀與實(shí)現(xiàn)路徑——基于東中西部319 名本?？坡糜谓處煹膯柧碚{(diào)查》，《職業(yè)技術(shù)教育》2020 年第41 期，第74-78 頁(yè)。。三是教什么？思政育人因?yàn)樗颊蛩赝诰虿粔驅(qū)е氯谌雽I(yè)教學(xué)方式生硬。主要表現(xiàn)在難以有效、深入地挖掘?qū)I(yè)類課程思政元素，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐難以找到適當(dāng)?shù)恼n程思政切入點(diǎn)。⑥尤芳舟：《新時(shí)代高校專業(yè)教師的育人能力建設(shè)》，《現(xiàn)代教育管理》2021 年第3 期，第60-67 頁(yè)。部分專業(yè)類課教師雖然在教授專業(yè)知識(shí)與技能時(shí)也能加入思政元素，但更多的只是機(jī)械疊加，牽強(qiáng)附會(huì)，無(wú)價(jià)值地?fù)屨紝I(yè)類課程時(shí)間，把專業(yè)課上出了思政味道。

（二）高校專業(yè)類課堂教學(xué)空間中學(xué)習(xí)主體的思政學(xué)習(xí)迷惑

專業(yè)類課程思政的目標(biāo)指向是學(xué)生，只有學(xué)生正確認(rèn)識(shí)專業(yè)類課程思政價(jià)值所在，積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，專業(yè)類課程思政才會(huì)有實(shí)效性。但從實(shí)際動(dòng)機(jī)看，高校學(xué)生總是存在“思政學(xué)習(xí)有何用”的迷惑之問。主要表現(xiàn)在：其一，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)就業(yè)導(dǎo)向氛圍和技術(shù)技能至上的教學(xué)慣習(xí)影響，高校學(xué)生日常接受最多的還是專業(yè)性知識(shí)和技術(shù)技能相關(guān)教學(xué)，專業(yè)性理論知識(shí)掌握比較牢固，參與技能培訓(xùn)較多，專業(yè)競(jìng)賽活動(dòng)豐富。但這也會(huì)造成學(xué)生工具理性思維模式的片面化發(fā)展，人文感性思維缺位。長(zhǎng)此以往，片面化的工具思維和理性價(jià)值觀自然會(huì)影響學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)思政的意識(shí)和行為。其二，受功利主義、實(shí)用主義的影響，很多學(xué)生在專業(yè)課上付出的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于接受思政教育的時(shí)間。思政學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只是以拿到學(xué)分為最終目的。專業(yè)課程情景下，學(xué)生的“身體在場(chǎng)”和枯燥乏味的“思想游移”，使得專業(yè)課程思政空間形成了一道透明可見卻相互觸摸不到的教學(xué)屏障。研究表明，“如果學(xué)生只是局限于太狹窄、太技術(shù)化的知識(shí)，就很難具有歷史使命感、社會(huì)責(zé)任感以及人道主義精神?！雹凫柚衅剑骸督逃康恼摗?，武漢：湖北教育出版社，1997 年，第229 頁(yè)。

（三）高校課程思政實(shí)施體系空間中專業(yè)類課程思政的迷失

課程思政教學(xué)是根據(jù)時(shí)代發(fā)展需要做出的國(guó)家層面的教學(xué)改革，涉及到每個(gè)高校的各類專業(yè)技術(shù)課程。從學(xué)校課程思政實(shí)施設(shè)計(jì)看，課程思政要求每門專業(yè)類課程在教學(xué)實(shí)踐中都要有意識(shí)地不同程度涉及思想政治相關(guān)教育內(nèi)容。但目前依然有部分院校沒有從全局性、系統(tǒng)性角度看待和實(shí)施專業(yè)類課程思政，課程思政出現(xiàn)實(shí)施“缺口”和“空白”，缺乏專業(yè)類課程思政實(shí)施的空間視角。從各專業(yè)類課程思政目標(biāo)制定看，受學(xué)科和專業(yè)背景限制，部分專業(yè)類課程將思政目標(biāo)等同于思政課教學(xué)目標(biāo)和范圍，人為縮小了專業(yè)類課程思政目標(biāo)內(nèi)涵，割裂了思政課程教學(xué)目標(biāo)和專業(yè)類課程思政目標(biāo)的關(guān)系，常出現(xiàn)專業(yè)類課程思政元素引入太突兀的尷尬。從實(shí)施實(shí)踐看，各二級(jí)院系專業(yè)課程群基本以單一（個(gè)）課程為單位實(shí)施課程思政課堂教學(xué)，教師之間、專業(yè)群之間各自為政，較少涉及專業(yè)內(nèi)和專業(yè)間的思政教學(xué)交流和協(xié)作協(xié)同行為，專業(yè)類課程思政總體效果不盡人意。可見，由于各專業(yè)類課程在各高校課程體系空間中的體系地位、功能及其作用方式本身就存在差異，高校課程思政實(shí)施又缺乏在整體育人空間內(nèi)的統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)調(diào)推進(jìn)，高校課程思政出現(xiàn)了一些突擊式的課程思政實(shí)施行為。

（四）高校課程思政精神空間中專業(yè)類課程思政資源的迷離

從課程思政的提出和實(shí)施歷史看，專業(yè)類課程思政教學(xué)的研究實(shí)踐尚處于探索階段，成熟的或可借鑒的案例正在積累，可借鑒的專業(yè)類課程思政教學(xué)資源有限。從專業(yè)課教師自身教學(xué)素養(yǎng)看，普遍缺乏對(duì)所教專業(yè)課程蘊(yùn)含思政要素的深層認(rèn)識(shí)，挖掘方式方法不多。從“專業(yè)素養(yǎng)+技能素養(yǎng)+思政素養(yǎng)”三位一體專業(yè)類課程思政目標(biāo)看，其專業(yè)課育人設(shè)計(jì)本身就意味著對(duì)原有課程教學(xué)資源的重新分配。而從專業(yè)課教材本身設(shè)計(jì)看，各專業(yè)類課程本身蘊(yùn)含的思政資源程度和思政范圍類別不同，加之部分專業(yè)類教材偏向?qū)I(yè)知識(shí)灌輸和技能操作的編寫設(shè)計(jì)慣性思維，也導(dǎo)致教材缺乏一定的道德價(jià)值情懷和職業(yè)道德倫理滲透。另外，高校撬動(dòng)專業(yè)類課程思政外部資源的能力不足，其協(xié)調(diào)和整合外部思政資源的制度機(jī)制保障不健全，社會(huì)力量參與高校學(xué)生思政教育的平臺(tái)相對(duì)較少，高校相關(guān)合作企業(yè)和社會(huì)辦學(xué)利益主體參與動(dòng)力不足，這些因素都導(dǎo)致專業(yè)類課程思政要素的不均質(zhì)性和挖掘難度，以及專業(yè)課程育人空間內(nèi)思政資源的碎片化。

二、空間轉(zhuǎn)向：高校專業(yè)類課程思政實(shí)踐效能提升的應(yīng)然理路

從高校思政教學(xué)時(shí)間看，思政課程教學(xué)往往只有一個(gè)學(xué)期，不會(huì)貫穿整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)過程。高校思政教學(xué)要堅(jiān)持從高中到大學(xué)的延續(xù)性，這不僅需要思政教學(xué)從高中空間延伸至大學(xué)空間，也需要從大學(xué)思政課程教學(xué)空間延伸至不同年級(jí)各門非思政課程空間。空間維度是課程思政教學(xué)不可或缺的視角?？臻g除了具有地理性和物質(zhì)性，現(xiàn)代空間理論認(rèn)為空間也具有精神性，因此，課程及其體系也是一個(gè)空間。思政元素和資源不僅集中體現(xiàn)在思政課程及其教學(xué)活動(dòng)中，而且還不均質(zhì)的存在于各門專業(yè)課程及其教學(xué)活動(dòng)中?，F(xiàn)代空間理論還認(rèn)為，空間具有生產(chǎn)性。可見，專業(yè)類課程思政的理論研究與教學(xué)實(shí)踐需要從時(shí)間維度轉(zhuǎn)向空間維度，遵循空間生產(chǎn)實(shí)踐邏輯，拓展思政育人空間。

（一）高校專業(yè)類課程思政空間轉(zhuǎn)向是其自身發(fā)展的應(yīng)然

1.專業(yè)類課程思政具有空間屬性?，F(xiàn)代空間理論認(rèn)為，空間概念不僅包括社會(huì)群體居住的區(qū)域、人類實(shí)踐活動(dòng)生成的生存區(qū)域等“容器性意蘊(yùn)”，還包括個(gè)人在社會(huì)中的位置、個(gè)人對(duì)空間的主觀感受或在空間中的社會(huì)關(guān)系等“社會(huì)性意蘊(yùn)”①王曉磊：《“社會(huì)空間”的概念界說與本質(zhì)特征》，《理論與現(xiàn)代化》2010 年第1 期，第49-55 頁(yè)。。專業(yè)類課程思政也具有空間屬性。一方面，專業(yè)類課程思政具有“容器性”空間屬性，主要體現(xiàn)在課堂教室、校園自然環(huán)境、建筑景觀等是課程思政實(shí)施的重要場(chǎng)所。另一方面，專業(yè)類課程思政具有社會(huì)性空間屬性，是一個(gè)人為社會(huì)屬性空間，“人的數(shù)量、活動(dòng)、人與人之間的社會(huì)關(guān)系是決定空間特征的最重要也是最微妙的因素?！雹赱加]查爾斯·泰勒：《自我的根源：現(xiàn)代認(rèn)同的形成》，韓震等譯，南京：譯林出版社，2001 年，第124 頁(yè)。專業(yè)類課程思政教學(xué)中的最主要空間主體是教師和學(xué)生，師生關(guān)系是充滿其空間的最主要社會(huì)關(guān)系。不惟如此，專業(yè)類課程空間充盈著各種思想道德和倫理表征符號(hào)、運(yùn)行著各種規(guī)章制度，進(jìn)行著生活學(xué)習(xí)和符合主流價(jià)值的行為慣習(xí)等感性活動(dòng)。另外不可忽視的是當(dāng)代信息技術(shù)使教育從學(xué)校封閉物理空間拓展到網(wǎng)絡(luò)和虛擬空間，正在深刻改變著教學(xué)空間的物理屬性，專業(yè)類課程思政的空間視角是天然性的。

2.專業(yè)類課程空間是一種意識(shí)形態(tài)的存在。社會(huì)空間理論認(rèn)為，空間充盈著思想道德、倫理等符號(hào)意義要素，是各種關(guān)系和意義的集合，其構(gòu)建的基礎(chǔ)是基于各種規(guī)章制度和倫理法律。因此，“空間的意識(shí)形態(tài)是存在的。”③[法]亨利·列斐伏爾：《空間與政治》（第2 版），李春譯，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 頁(yè)，第40 頁(yè)。其本身也不是中性的、客觀的，“一直都是政治性的、戰(zhàn)略性的?！雹躘法]亨利·列斐伏爾：《空間與政治》（第2 版），李春譯，上海：上海人民出版社，2015 年，第31 頁(yè)，第40 頁(yè)。課程思政是一種有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育行為，“規(guī)定著你從何處回答你的認(rèn)同問題”⑤[德]齊美爾：《社會(huì)是如何可能的》，林榮遠(yuǎn)編譯，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002 年，第40 頁(yè)。。因此，課程思政空間是一個(gè)價(jià)值關(guān)系場(chǎng)域。置身其中，會(huì)不自覺的不斷追問“我是誰(shuí)”，我“身在何處”，進(jìn)而明確自己的道德方位和追求方向。專業(yè)類課程思政作為一種意識(shí)形態(tài)教育活動(dòng)，采取具有意識(shí)形態(tài)存在屬性的空間視角，能更好地體現(xiàn)出實(shí)現(xiàn)思政目標(biāo)的技能操作性具身體驗(yàn)與專業(yè)見習(xí)實(shí)習(xí)實(shí)踐的疊加優(yōu)勢(shì)。

3.專業(yè)類課程思政的本質(zhì)是意識(shí)形態(tài)生產(chǎn)。馬克思認(rèn)為，人是歷史空間中的實(shí)踐個(gè)體，人通過實(shí)踐勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)交往，形成人的關(guān)系空間。因此，空間“不僅被社會(huì)關(guān)系支持，也生產(chǎn)社會(huì)關(guān)系和被社會(huì)關(guān)系所生產(chǎn)”⑥[法]亨利·列斐伏爾：《空間:社會(huì)產(chǎn)物與使用價(jià)值》，包亞明：《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海：上海教育出版社，2003 年，第48 頁(yè)。。列斐伏爾賦予空間再生產(chǎn)意義，認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)生產(chǎn)不再僅僅是“空間中物的生產(chǎn)”，更重要的是“空間自身的生產(chǎn)”，⑦Henri Lefebvre．The Production of Space[M].Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P37.甚至將空間自身的生產(chǎn)和建構(gòu)視為空間生產(chǎn)的核心。教育空間的生產(chǎn)和建構(gòu)源自各種育人符號(hào)與價(jià)值意義系統(tǒng)的疊加，它把個(gè)人與事物聯(lián)系起來，促進(jìn)了學(xué)生的社會(huì)化。⑧[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學(xué)：?jiǎn)栴}與方法》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2007 年第4 期，第126-141 頁(yè)，第187-188 頁(yè)。其本身在建構(gòu)生產(chǎn)過程中被建構(gòu)而成。⑨[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學(xué)：?jiǎn)栴}與方法》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2007 年第4 期，第126-141 頁(yè)，第187-188 頁(yè)。專業(yè)類課程思政生產(chǎn)與建構(gòu)的空間觀念也是如此，其空間不僅反映著存在其中的思想政治教育狀態(tài)，而且本身就是一種空間建構(gòu)性要素，是一種意識(shí)形態(tài)生產(chǎn)力量，需要遵循空間生產(chǎn)的邏輯。在專業(yè)類課程的課堂教學(xué)中，教師通過教授專業(yè)知識(shí)意義符號(hào)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行技術(shù)技能操作的熟練等具身性教學(xué)行為，以感性方式滲透行業(yè)和專業(yè)技術(shù)崗位所要求的職業(yè)倫理素養(yǎng)、行為模式，從此角度看，專業(yè)課程思政建設(shè)的本質(zhì)是意識(shí)形態(tài)生產(chǎn)。

（二）高校專業(yè)類課程思政是拓展思政育人空間的應(yīng)然

1.空間是課程思政教學(xué)的主要依托。教學(xué)空間既囊括了教學(xué)活動(dòng)所需的場(chǎng)地、設(shè)備、環(huán)境等物理性容納空間，也囊括了知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及技能等課程空間資源，還指向一個(gè)包含了實(shí)施教學(xué)活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所涉及的建筑設(shè)施、參與主體等要素資源互動(dòng)交往構(gòu)成的教學(xué)空間關(guān)系場(chǎng)域。課程思政教學(xué)空間屬性主要表現(xiàn)在：每門專業(yè)課程具有自己的明確專業(yè)邊界和領(lǐng)域；專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練基本都在專門物理空間如教室和實(shí)訓(xùn)室中進(jìn)行；專業(yè)課程空間尺度具有明顯的層次性，如從專業(yè)課到專業(yè)群、專業(yè)課程教學(xué)規(guī)劃學(xué)校-院系-教研室-教師的組織層次等；以及師生關(guān)系、校內(nèi)外育人主體協(xié)作關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)組織管理關(guān)系等專業(yè)課程空間關(guān)系。

2.思政空間需要專業(yè)類課程教學(xué)的具象化和具身體驗(yàn)性。教室是當(dāng)前思政課程教學(xué)的主要空間，大學(xué)生基本是被動(dòng)甚至是出于應(yīng)付或者是帶有強(qiáng)烈功利性色彩進(jìn)入這個(gè)固定思政空間。其他諸如校史展館、報(bào)告廳、會(huì)議室、圖書館、廣播站、網(wǎng)上思政等思政空間，或者顯示出思政觀念、話語(yǔ)的固定化，或者思政色彩強(qiáng)烈、意識(shí)形態(tài)突出。因?yàn)楹鲆暬蛘叱槿チ舜嬖诳臻g中的生動(dòng)鮮活的師生互動(dòng)關(guān)系，導(dǎo)致不同程度的思政空間抽象化。在大思政理念下，專業(yè)類課程思政能以其專業(yè)理論支持與操練性教學(xué)實(shí)踐來增強(qiáng)思政育人的具身體驗(yàn)，使專業(yè)課程思政空間形成專業(yè)學(xué)科和思政學(xué)科之間的動(dòng)態(tài)交換系統(tǒng)，放大思政學(xué)科知識(shí)傳遞和專業(yè)學(xué)科技能操作實(shí)踐之間的指數(shù)性疊增效應(yīng)，有助于思政知識(shí)和行為的具象化解構(gòu)和具身性體驗(yàn)。

3.專業(yè)類課程思政是思政空間差異化的需要。思政課程教學(xué)不應(yīng)是思政空間內(nèi)的唯一教學(xué)行為，“專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體?！边@意味著思政空間需要從思政課程課堂空間延伸到了各專業(yè)性課程課堂空間，思政空間需要也必然呈現(xiàn)差異化。長(zhǎng)期以來，我國(guó)高校思想政治教育堅(jiān)持思政課程課堂主渠道，導(dǎo)致了思政教學(xué)渠道單一化，思政教學(xué)資源分布均質(zhì)化。創(chuàng)新源于差異化?？臻g如果趨向均質(zhì)性、消除獨(dú)特性，不會(huì)產(chǎn)生一種新的空間，“除非強(qiáng)調(diào)它的差異性”①Henri Lefebvre．The Production of Space. Oxford UK：Black well Ltd.,1992: P52.?？臻g差異化還體現(xiàn)在空間生產(chǎn)需要多元化資源配置。②孫全勝：《列斐伏爾“空間生產(chǎn)”的理論形態(tài)研究》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2017 年，第166 頁(yè)。當(dāng)空間被視為無(wú)差別、同質(zhì)性的資源平均配置“容器”時(shí)，則意味著空間的固化和僵化狀態(tài)。教育空間是社會(huì)空間的一部分，社會(huì)空間是復(fù)雜性和多元性的。教育不同空間內(nèi)的資源如果均衡配置，意味著脫離了空間創(chuàng)新的差異性要求。思政教育創(chuàng)新需要教育空間差異化，這種差異化不僅需要思政課程、專業(yè)類課程思政空間的差異化，也需要來自于不同課程思政資源的差異化。

4.專業(yè)類課程思政教學(xué)行為推動(dòng)思政空間互通。專業(yè)技能傳承創(chuàng)新自古以來都強(qiáng)調(diào)德能并舉。我國(guó)古代“百業(yè)”都有自己的行業(yè)“祖師爺”崇拜，學(xué)藝先修德。當(dāng)前，我們踐行立德樹人，不僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)技術(shù)知識(shí)技能學(xué)習(xí)實(shí)踐，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德倫理修養(yǎng)的提升。這是專業(yè)類課程間及其與思政課程形成大思政空間的根本內(nèi)在動(dòng)力。而信息技術(shù)是推動(dòng)大思政空間形成虛實(shí)空間互通的外緣推動(dòng)力。當(dāng)前，不管是專業(yè)課教學(xué)還是思政課教學(xué)，盡管處在“教育被人工智能等技術(shù)重塑還是‘將來完成時(shí)’”的重新域定教育的初級(jí)階段，但都實(shí)現(xiàn)了線上教學(xué)與線下教育的融合③陳曉珊、戚萬(wàn)學(xué)：《“技術(shù)”何以重塑教育》，《教育研究》2021 年第10 期，第45-61 頁(yè)。。課程思政教學(xué)需要統(tǒng)攝線上線下兩個(gè)空間場(chǎng)域已是不爭(zhēng)的事實(shí)?；谛畔⒓夹g(shù)支持的專業(yè)類課程教學(xué)，圍繞著專業(yè)類課程教學(xué)目標(biāo)，通過對(duì)原有空間教育資源重組、整合，在虛擬空間也造就了專業(yè)主題、技術(shù)研習(xí)和技術(shù)操練等諸多子空間，最大化擺脫了課程思政教學(xué)空間的限制和阻隔。

（三）落實(shí)新時(shí)代課程思政政策需要“空間轉(zhuǎn)向”

1.專業(yè)類課程思政“空間轉(zhuǎn)向”是“三全育人”的重要維度。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿到教育的全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人，全方位育人?！雹芰?xí)近平：《把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日?qǐng)?bào)》，2016 年12月9 日第1 版?！叭恕笔菍?shí)現(xiàn)立德樹人的重要策略。關(guān)于“三全育人”內(nèi)涵，有的研究者認(rèn)為，“全程、全員、全方位育人分別對(duì)應(yīng)了高校思想政治教育的時(shí)間、主體和空間三個(gè)維度”①?gòu)埼?、吳婷：《新時(shí)代高校“三全育人”研究》，《理論建設(shè)》2021 年第1 期，第88-92 頁(yè)。，有的認(rèn)為“三全”指的是“人人育人、時(shí)時(shí)育人和處處育人”②王習(xí)勝：《以“三全育人”為導(dǎo)向 構(gòu)建高校思想政治工作管理體系》，《思想理論教育》2021 年第4 期，第96-101 頁(yè)。，有的則認(rèn)為是圍繞育人核心，按照育人資源、育人時(shí)間、育人空間三維度③安靜、牟艷娟：《“三全育人”理念融入高校思想政治教育的三個(gè)維度》，《太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2019 年第6 期，第73-75 頁(yè)。，形成全新的德育工作格局?？梢姡芯空呔鶎⑵錃w結(jié)為人、時(shí)間和空間三維度。這一策略的實(shí)施，與我們自身所處的政治文化模式必然把空間問題作為其基本構(gòu)成線索有關(guān)④[美]愛德華·索杰：《第三空間：去往洛杉磯和其他真實(shí)和想象地方的旅程》，陸陽(yáng)譯，上海：上海教育出版社，2005 年，第214 頁(yè)。。高校立德樹人“三全育人”策略路徑，除了強(qiáng)調(diào)從學(xué)生進(jìn)校一直延續(xù)到畢業(yè)的時(shí)間維度外，還著眼于充分挖掘一切可用的資源以達(dá)到思想政治教育全方位覆蓋的空間維度。

2.新時(shí)代高校課程思政要求形成大思政空間。當(dāng)前，高校思政教學(xué)存在“孤島化”現(xiàn)象已是不爭(zhēng)事實(shí)。長(zhǎng)期以來，思政課與專業(yè)課壁壘分明，教學(xué)目標(biāo)突出強(qiáng)調(diào)各自學(xué)科內(nèi)涵，在協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才上，高校思政課和專業(yè)課育人目標(biāo)和模式存在剪刀差。從大學(xué)生職業(yè)生涯實(shí)踐看，其成長(zhǎng)成才不惟專業(yè)課程的課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)，還需要融合思想政治、道德倫理和文化藝術(shù)類相關(guān)課程，形成高校育人共同體。這要求延伸和融通各門課程教學(xué)空間，形成大思政育人空間?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》等文件不僅明確了“專業(yè)課程是課程思政建設(shè)的基本載體”地位，還進(jìn)一步明確提出，高校要統(tǒng)籌推動(dòng)以“課程思政”為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，每門課“都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”⑤習(xí)近平：《把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程 開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》，《人民日?qǐng)?bào)》2016 年12 月9 日第1 版。。要求修訂教材，充分挖掘和運(yùn)用各門專業(yè)類課程所蘊(yùn)含的思政元素，完善專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)，將思政元素融入專業(yè)類課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)思想政治教育空間與專業(yè)知識(shí)傳授、技術(shù)技能培訓(xùn)空間的有機(jī)統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、全面的發(fā)展。

三、空間策略：高校專業(yè)類課程思政實(shí)踐路徑的必然選擇

“如果未曾生產(chǎn)一個(gè)合適的空間，那么‘改變生活方式’‘改變社會(huì)’等都是空話。⑥包亞明：《現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)》，上海：上海教育出版社，2001 年，第47 頁(yè)?！币M(jìn)一步提升高校課程思政實(shí)踐效果，不僅需要思政教學(xué)的“空間”理路，也需要“空間”策略。專業(yè)類課程思政空間策略要以制度策略形成專業(yè)類課程為主體的大思政教學(xué)空間，要突出專業(yè)課程教學(xué)為“主渠道”的課程思政空間實(shí)踐策略，要實(shí)施以專業(yè)教師隊(duì)伍為“主力軍”的課程思政空間共同體策略，還應(yīng)注重以專業(yè)類課程為“主戰(zhàn)場(chǎng)”的課程思政空間資源策略。

（一）高校專業(yè)類課程思政的制度空間策略

制度空間即“特定的地理區(qū)域中某個(gè)被建構(gòu)并產(chǎn)生有效影響力或影響范圍的制度”⑦M(jìn)artin R．Institutional approaches in economic geography．A companion to economic geography，2000:P77-94．。學(xué)校教育空間是一個(gè)制度空間，是特定社會(huì)空間運(yùn)行得到存在的保障。因此，教育空間是一個(gè)被話語(yǔ)、意義和人生主題所建構(gòu)和控制的場(chǎng)所。⑧Giroux，Henry. Theory and Resistance in Education：A Pedagogy for the Opposition. London：Heinemann Educational Books，1983:P46-47.國(guó)家組織體制內(nèi)的各種教育政策法規(guī)、學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度等都作用于學(xué)校教育教學(xué)空間。

1.強(qiáng)化黨委領(lǐng)導(dǎo)下的專業(yè)類課程思政空間組織體制。高校黨委對(duì)高校思想政治教育工作承擔(dān)著主體責(zé)任，黨委領(lǐng)導(dǎo)下的組織體制是保證專業(yè)課程思政能夠最快取得成效的最有利保障。應(yīng)該成立由黨委書記和院長(zhǎng)任組長(zhǎng)，分管教學(xué)工作的校領(lǐng)導(dǎo)為副組長(zhǎng)，相關(guān)部門負(fù)責(zé)人為成員的課程思政建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)推進(jìn)全校課程思政教學(xué)改革工作。教務(wù)處、宣傳部、學(xué)工處等負(fù)責(zé)總體規(guī)劃和工作部署，系部主體負(fù)責(zé)具體課程思政改革工作開展，定期開展專項(xiàng)研討和交流總結(jié)，逐級(jí)推動(dòng)課程思政工作開展，形成多層次思政育人體系，創(chuàng)建富有專業(yè)特色的思政育人品牌。目標(biāo)設(shè)置是專業(yè)課程思政機(jī)制運(yùn)行的根本前提。要結(jié)合學(xué)校辦學(xué)特色，設(shè)定專業(yè)課程思政教育工作總體目標(biāo)、專業(yè)群思政與各專業(yè)課程思政目標(biāo)，形成多層次專業(yè)課程思政目標(biāo)體系。

2.建立多層級(jí)專業(yè)類課程思政項(xiàng)目激勵(lì)機(jī)制。設(shè)立項(xiàng)目基金支持專業(yè)課程思政示范工程。打造示范課程，立項(xiàng)優(yōu)秀課程思政教材，組織評(píng)選認(rèn)定課程思政培育示范課，評(píng)選優(yōu)秀課程思政教案。推進(jìn)課程思政資源信息化建設(shè)，加快開發(fā)數(shù)字化課程思政案例庫(kù)。深入開展“線上、線下”混合式教學(xué)。建立多層級(jí)激勵(lì)機(jī)制。學(xué)校層面，設(shè)立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)保證專業(yè)課程思政教學(xué)改革穩(wěn)步推進(jìn)。具體通過項(xiàng)目招標(biāo)和年度課題設(shè)立形式，對(duì)課程思政改革探索工作提供資助。二級(jí)院系部層級(jí)，根據(jù)各二級(jí)學(xué)院系部年度思政責(zé)任書進(jìn)行考核獎(jiǎng)勵(lì)，加強(qiáng)中層專業(yè)群團(tuán)隊(duì)激勵(lì)機(jī)制建設(shè)，對(duì)于組織開展專業(yè)類課程思政工作成效突出的專業(yè)群和教研室給予明確獎(jiǎng)勵(lì)。個(gè)體層級(jí)，將“課程思政”教學(xué)成果納入教師績(jī)效考核，以師生互評(píng)為主、以精神鼓勵(lì)為主，實(shí)行“一票否決制”，督促教師自主積極開展專業(yè)類課程思政。

3.形成專業(yè)類課程思政成效監(jiān)控與考核總結(jié)機(jī)制。要最大程度地促進(jìn)教學(xué)成效，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“從根本上重視對(duì)學(xué)校所有方面產(chǎn)生影響的評(píng)價(jià)”①[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015 年，第176 頁(yè)，第5 頁(yè)。。要把專業(yè)課教師參與課程思政教學(xué)的過程和成果作為考核、聘用、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)的重要依據(jù)。二級(jí)學(xué)院（系、部）要將專業(yè)類課程思政成效納入教學(xué)管理評(píng)價(jià)指標(biāo)，組織專業(yè)（群）帶頭人和教研室研究制訂專業(yè)課程的思政建設(shè)評(píng)價(jià)原則和標(biāo)準(zhǔn)，注重開展實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)。完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，定期對(duì)課程思政工作實(shí)施情況進(jìn)行分析，使各門課程思想政治教育功能可查可督可整改。建立完善校院（系、部）領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)督導(dǎo)聽課制度，督促檢查課程思政落實(shí)和實(shí)施。堅(jiān)持并健全學(xué)生評(píng)教制度，將專業(yè)類課程思政成效考核延伸至線上與線下兩個(gè)空間，確定知識(shí)技能、人文素質(zhì)、職業(yè)勝任力等多維度，師生雙主體互評(píng)方式，進(jìn)行過程性考核與終結(jié)性考核評(píng)價(jià)。注重總結(jié)凝練專業(yè)（群）課程思政建設(shè)案例、先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，形成年度專業(yè)課程思政優(yōu)秀教案等物化成果。

（二）堅(jiān)持高校專業(yè)類課程思政的空間實(shí)踐策略

空間是社會(huì)關(guān)系與個(gè)人體驗(yàn)的媒介，個(gè)體通過空間實(shí)踐，把具有生產(chǎn)性和再生產(chǎn)性空間中的個(gè)體與事物聯(lián)系起來，從而溝通融合各個(gè)空間，以此促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化。②[德]克里斯托弗·烏爾夫：《教育的歷史人類學(xué)：?jiǎn)栴}與方法》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2007 年第4 期，第126-141 頁(yè)?？臻g實(shí)踐體現(xiàn)了空間的生產(chǎn)與建構(gòu)屬性。教學(xué)就是一種空間實(shí)踐。③[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015 年，第176 頁(yè)，第5 頁(yè)。它通過校園、課堂、家庭、社區(qū)中的知識(shí)信號(hào)、意義符號(hào)的傳授、德性規(guī)則的沉淀、行為塑造的熟練和遵守等各種在場(chǎng)與脫域教育活動(dòng)，使受教育者形成為其生存環(huán)境所認(rèn)可的社會(huì)行為慣習(xí)和主流價(jià)值意識(shí)慣習(xí)，體現(xiàn)出教育空間的生產(chǎn)和建構(gòu)。

1.堅(jiān)持課堂教學(xué)是專業(yè)課程思政空間實(shí)踐“主渠道”。當(dāng)前，具有思政教育功能的空間大多屬于紀(jì)念性實(shí)體空間，極易成為思政教育的“空間孤島”。師生交往實(shí)踐能“生成新的意義圖景，從而使思想政治教育活動(dòng)具有構(gòu)建性”④羅洪鐵、周琪：《文化環(huán)境：思想政治教育運(yùn)行的新視界》，《馬克思主義研究》2007 年第3 期，第94-98 頁(yè)。。更多偏向技能操作訓(xùn)練和技術(shù)具身體驗(yàn)的專業(yè)類課程教學(xué)實(shí)踐，能讓學(xué)生感受和收獲思政教學(xué)的新情感和意義，帶來新的成長(zhǎng)體驗(yàn)，拓展新的交往空間。堅(jiān)持專業(yè)類課程思政課堂教學(xué)“主渠道”地位，尤其應(yīng)注重教學(xué)實(shí)踐的空間敘事轉(zhuǎn)向。專業(yè)類課程思政教學(xué)活動(dòng)既可以做專業(yè)技能熟練個(gè)體化和職業(yè)發(fā)展個(gè)性化的對(duì)話需求，也可以做專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的歷史化、苦難化宏大敘事和技術(shù)技能創(chuàng)新發(fā)展的改革化、時(shí)代化敘事。專業(yè)類課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)可采取專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)、技術(shù)技能培訓(xùn)和職業(yè)品格、思想價(jià)值引領(lǐng)“雙輪驅(qū)動(dòng)”模式，將價(jià)值引領(lǐng)、職業(yè)道德倫理、工匠精神等思政元素要求貫穿、融入于專業(yè)課程各環(huán)節(jié)，推行任務(wù)導(dǎo)向、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、理實(shí)一體的專業(yè)類課程課堂教學(xué)模式，使思政與專業(yè)學(xué)習(xí)同頻共振、同向同行，形成思政教學(xué)設(shè)計(jì)的專業(yè)特色。

2.融通各專業(yè)類課程思政資源，構(gòu)成大思政空間?？臻g是課程思政實(shí)踐的基本視角，教學(xué)活動(dòng)依托教學(xué)空間。社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)出空間，空間形成后又指導(dǎo)、制約著空間內(nèi)的實(shí)踐①?gòu)埰罚骸渡鐣?huì)空間研究的困境與反思》，《天津社會(huì)科學(xué)》2012 年第5 期，第81-83 頁(yè)。?？梢?，教學(xué)空間塑造是開展教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐的必不可少因素。索恩伯格在《學(xué)習(xí)場(chǎng)景的革命》中提出了塑造可隨時(shí)自由切換的“營(yíng)火”、“水源”、“洞穴”、“生活”等多種學(xué)習(xí)場(chǎng)景②[美]戴維· 索恩伯格：《學(xué)習(xí)場(chǎng)景的革命·序言》，徐燁華譯，杭州：浙江教育出版社，2020 年，第14 頁(yè)。，實(shí)際是多維教育空間的貫穿融合。有研究已提出，應(yīng)打破思政“孤島化”，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課與思政課協(xié)同育人③高德毅、宗愛東：《從思政課程到課程思政:從戰(zhàn)略高度構(gòu)建高校思想政治教育課程體系》，《中國(guó)高等教育》2017 年第1 期，第43-46 頁(yè)。。這種打破“孤島化”研究視角，其實(shí)已經(jīng)內(nèi)涵設(shè)定了課程教學(xué)實(shí)踐的空間視角。專業(yè)類課程思政教學(xué)意味著思政教學(xué)場(chǎng)所應(yīng)由思政課課堂擴(kuò)大到專業(yè)課課堂、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室（基地）等空間。同時(shí)，隨著時(shí)代發(fā)展，高校存在多層次、多樣化的思政教學(xué)需求，需要擴(kuò)大思政資源的供給側(cè)作用，需要融通校內(nèi)與校外政府、社會(huì)、企業(yè)乃至家庭空間，形成以思政課堂空間為主導(dǎo)、校園生活空間為基礎(chǔ)、專業(yè)課程思政空間為主體的課堂內(nèi)外+校園內(nèi)外大思政育人空間。在此基礎(chǔ)上，各二級(jí)學(xué)院、系部需融通形成本院（系）特色的專業(yè)類課程思政空間，發(fā)揮思政課、專業(yè)課、課外活動(dòng)以及社會(huì)實(shí)踐、志愿服務(wù)等協(xié)同育人的作用。還應(yīng)將校園中的一切可視空間因素，都嵌入教育表征空間中，搭建有專業(yè)特色的思政表征空間。課程思政空間的專業(yè)特色越鮮明，真實(shí)可觸的表征性就越強(qiáng)，就越容易喚起空間中每個(gè)學(xué)生專業(yè)知識(shí)記憶和技術(shù)技能操作體驗(yàn)，在獲得直觀認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生職業(yè)共情和道德倫理共鳴，彌補(bǔ)“共情缺口”，形成所引導(dǎo)的思政表象。

3.構(gòu)建思政課程協(xié)同機(jī)制，確定專業(yè)類課程的思政空間位置。專業(yè)類課程是高校擔(dān)負(fù)培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才的課程體系主體。當(dāng)前，受傳統(tǒng)專業(yè)教學(xué)思維影響，專業(yè)類課程教學(xué)有很大的思政空間留白，甚至在一定程度上解構(gòu)核心價(jià)值觀。加之我國(guó)課程管理嵌入“層級(jí)分割”、“職能分化”、“部門分立”的教育科層體制中，縱向多層級(jí)和橫向多部門的條塊體制也容易導(dǎo)致專業(yè)課程思政破碎化困境，常常面臨思政教育任務(wù)轉(zhuǎn)嫁指定課程、行動(dòng)主體利益沖突、課程思政資源重復(fù)浪費(fèi)、各部門缺乏溝通等實(shí)踐困境。面對(duì)這一課程思政碎片化困境，應(yīng)該以“建構(gòu)一套容忍性制度、分立及權(quán)變、互換和互賴、妥協(xié)或混合”的整體性空間治理思維，④Perri. Viable institutions and scope for incoherence. The Value of Inconsistency. Villa Margherita, nr Venice, Italy, 2004: P13．構(gòu)建以思政課程為主導(dǎo)、專業(yè)類課程為主體、文化藝術(shù)類公共課程為基礎(chǔ)的全協(xié)同大思政課程體系，明確各專業(yè)課程在思政教學(xué)空間的位置，調(diào)整專業(yè)類課程思政資源供給側(cè)。建立專業(yè)類課程思政培育機(jī)制，列專項(xiàng)資金支持專業(yè)課程思政培育申報(bào)，鼓勵(lì)通過教改立項(xiàng)探索專業(yè)課程思政建設(shè)路徑，激勵(lì)教師或團(tuán)隊(duì)打造專業(yè)課程思政典型案例，形成高水平專業(yè)課程思政示范成果。

（三）構(gòu)建高校專業(yè)類課程思政的共同體策略

課程思政建設(shè)的實(shí)際成效最終取決于教師和學(xué)生兩個(gè)主體的有效互動(dòng)程度。企業(yè)主體是校企合作共同體的主要成員，是專業(yè)課程思政空間中不可忽視、不能忽視的主體。目前看，學(xué)生主體和企業(yè)主體均是課程思政研究的薄弱環(huán)節(jié)。

1.切實(shí)保障專業(yè)課教師思政“主力軍”的地位。根據(jù)影響學(xué)習(xí)主要因素平均效應(yīng)量，研究認(rèn)為“教師是學(xué)習(xí)最大的影響因素之一”，是“教學(xué)過程的主要行動(dòng)者”。⑤[新西蘭]約翰·哈蒂（Hattie, J.）：《可見的學(xué)習(xí)——最大程度地促進(jìn)學(xué)習(xí)（教師版）》，金鶯蓮等譯，北京：教育科學(xué)出版社，2015 年，第14 頁(yè)、第21 頁(yè)、第26 頁(yè)。專業(yè)課教師是高校課程思政教學(xué)主體的大多數(shù)，是實(shí)現(xiàn)全員全方位開展思政教育的基礎(chǔ)群體。專業(yè)類課程思政應(yīng)建立“多層級(jí)結(jié)構(gòu)化專業(yè)課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)”。這一模式與已有研究①?gòu)堃唬骸丁罢n程思政”背景下高職院校專業(yè)課教師面臨的困境與應(yīng)對(duì)》，《工業(yè)技術(shù)與職業(yè)教育》2021 年第4 期，第75-78 頁(yè)。從“課程群”視角提出建立協(xié)同合作的教師團(tuán)隊(duì)較為類似。多層級(jí)結(jié)構(gòu)化專業(yè)類課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)分為專業(yè)課程教師、專業(yè)群教學(xué)團(tuán)隊(duì)、跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和校企雙元專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)。專業(yè)類課程教師是課堂教學(xué)的第一責(zé)任人，主要任務(wù)是充分挖掘各專業(yè)課程蘊(yùn)含的思政元素。專業(yè)群教學(xué)團(tuán)隊(duì)主要任務(wù)是探討本專業(yè)職業(yè)精神和道德倫理，探討專業(yè)課程思政元素滲透模式。跨專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)指的是專業(yè)課與思政課、基礎(chǔ)文化課教師自由結(jié)對(duì)組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，目的是通過不同類型課程教學(xué)主體間的交流和觀摩，得到思政教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)，溝通不同課程空間的合作，打破不同類型課程空間局限。校企雙元專業(yè)教師團(tuán)隊(duì)主要任務(wù)是將企業(yè)文化嵌入專業(yè)文化的建設(shè)中，實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀企業(yè)文化和特色專業(yè)文化的有機(jī)融合。為保證多層級(jí)結(jié)構(gòu)化課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)質(zhì)量，還應(yīng)設(shè)立課程思政負(fù)責(zé)人這一中間層級(jí)，協(xié)調(diào)各層級(jí)教師團(tuán)隊(duì)開展思政教學(xué)。

2.始終堅(jiān)持學(xué)生主體地位是專業(yè)類課程思政的旨?xì)w所在。部分思政研究較多關(guān)注教師主體②如王璽：《思想政治理論課教學(xué)空間研究》，成都：電子科技大學(xué)博士學(xué)位論文，2020 年；張楊：《新時(shí)代全面推進(jìn)高職院校課程思政建設(shè)的價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)困境與路徑選擇》，《職教通訊》2021 年第9 期，第28-33 頁(yè)；楊秀萍：《課程思政與思政課程協(xié)同育人：前提、途徑與機(jī)制》，《安徽理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》 2021 年第6 期，第87-91 頁(yè)等文。，卻較少關(guān)注思政教學(xué)空間中的學(xué)生主體。這不符合教學(xué)規(guī)律。大學(xué)生是高校課程思政建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是檢驗(yàn)課程思政成效的主體。個(gè)體成人成才、高質(zhì)量職業(yè)發(fā)展，都必須以德為先。這是學(xué)生踏入社會(huì)、進(jìn)入企業(yè)崗位的先決條件，更是個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的重要保障。首先要以專業(yè)倫理和職業(yè)道德教育為重點(diǎn)內(nèi)容，探索符合各專業(yè)課程思政教學(xué)的育人模式。其次，應(yīng)在專業(yè)課堂教學(xué)中探索創(chuàng)建和使用虛擬空間，實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)互動(dòng)。作為互聯(lián)網(wǎng)的原住民，大學(xué)生的思維方式、生活方式和娛樂方式等都體現(xiàn)著“移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)一代”的特點(diǎn)③謝玉進(jìn)：《高校思想政治理論課“課堂革命”與時(shí)代責(zé)任》，《思想教育研究》2019 年第2 期，第67-71 頁(yè)。。專業(yè)課程思政教學(xué)要適應(yīng)大學(xué)生線上生活學(xué)習(xí)慣習(xí)，開展線下課堂教學(xué)實(shí)踐與線上網(wǎng)絡(luò)資源深度融合的專業(yè)課程知識(shí)和實(shí)驗(yàn)操作教學(xué)。

3.落實(shí)專業(yè)類課程思政校企雙元育人空間的企業(yè)市場(chǎng)主體地位。企業(yè)是校企合作的市場(chǎng)主體，也是專業(yè)課程思政另一個(gè)不能忽視的空間主體?！靶Ｖ衅?、企中校”校企合作雙空間辦學(xué)實(shí)踐，是高校專業(yè)課教學(xué)屬性所規(guī)定的，多采取工學(xué)交替模式，通過強(qiáng)化實(shí)訓(xùn)課程的開設(shè)，達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)人才目的。隨著“雙元共育，素能并進(jìn)”現(xiàn)代專業(yè)人才培養(yǎng)模式的深化，專業(yè)課程教學(xué)越來越強(qiáng)調(diào)引入企業(yè)教師、校企師資定期交流和結(jié)對(duì)觀摩，以及吸引更多企業(yè)深度參與雙元活頁(yè)式專業(yè)教材編寫、專業(yè)實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)。落實(shí)企業(yè)主體有效參與專業(yè)類課程思政教學(xué)活動(dòng)，不僅要注意將先進(jìn)技術(shù)元素、職業(yè)崗位關(guān)鍵要求和典型環(huán)節(jié)任務(wù)融入專業(yè)課教學(xué)中，還應(yīng)重視將企業(yè)創(chuàng)業(yè)精神、專業(yè)價(jià)值理念、職業(yè)素養(yǎng)等融入專業(yè)課堂教學(xué)和企業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)中，注重在實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生形成良好的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德，避免片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)中的技能提升和唯注重企業(yè)經(jīng)濟(jì)效益至上。

4.確立教材是專業(yè)課程思政資源載體的主抓手地位。當(dāng)前部分高校的專業(yè)課程教材以技術(shù)知識(shí)和技能培養(yǎng)為主要目標(biāo)，偏向?qū)I(yè)知識(shí)灌輸和技能操作，缺乏一定的道德價(jià)值判斷和人文倫理情懷教育元素滲透。專業(yè)類課程思政資源供給要以專業(yè)+思政數(shù)字化教材建設(shè)為核心，確立2+2 即校企雙主體+專業(yè)思政雙因素教材編寫模式。通過建立校企教師“雙進(jìn)雙上”：企業(yè)教師進(jìn)校園上課堂、專業(yè)課教師進(jìn)企業(yè)上崗位，結(jié)合行業(yè)調(diào)研、崗位職業(yè)能力分析等途徑，深度挖掘可在專業(yè)教學(xué)中滲透的思政元素。推動(dòng)思政素材數(shù)據(jù)庫(kù)供給側(cè)建設(shè)：建設(shè)專業(yè)類課程思政素材庫(kù)，開發(fā)典型的特色的專業(yè)課程思政案例資源庫(kù)，把思政元素融入專業(yè)課程教材的編撰、遴選、使用等過程中，結(jié)合數(shù)字化技術(shù)，提高專業(yè)類課程思政教材編寫的時(shí)效性和有效性，使學(xué)生在專業(yè)技能熟練中增強(qiáng)思政體驗(yàn)。

高校是一個(gè)具有鮮明組織和訓(xùn)誡規(guī)則的空間，專業(yè)類課程思政的“空間轉(zhuǎn)向”，帶來時(shí)間維度之外的空間視角。它通過重新構(gòu)建專業(yè)類課程思政育人空間，使高校思政教育空間與專業(yè)課程空間互動(dòng)共生成大思政空間，使每門專業(yè)類課程都在一個(gè)相對(duì)固定的空間位置上占有和支配思政教學(xué)資源，“空間生產(chǎn)”的強(qiáng)調(diào)規(guī)避了傳統(tǒng)思政教學(xué)唯知識(shí)性灌輸模式，以及傳統(tǒng)思政模式導(dǎo)致的思政空間主體割裂、思政資源浪費(fèi)等困境，增強(qiáng)了思政教育回應(yīng)高校培養(yǎng)高水平高素質(zhì)專業(yè)型人才目標(biāo)的自覺性與科學(xué)性。