西藏高中理科教師學(xué)習(xí)共同體生態(tài)模式構(gòu)建研究

李 芳

（北京師范大學(xué)中國教育與社會發(fā)展研究院 北京 100875）

新時代黨的治藏方略要求提升發(fā)展質(zhì)量，貫徹新發(fā)展理念，聚焦發(fā)展不平衡不充分問題，以優(yōu)化發(fā)展格局為切入點，以要素和設(shè)施建設(shè)為支撐，以制度機(jī)制為保障，統(tǒng)籌謀劃、分類施策、精準(zhǔn)發(fā)力，加快推進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展。[1]教育作為社會主義事業(yè)的重要組成部分，站在全面脫貧新的歷史起點上，必須以高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)。教師是立教之本、興教之源，是教育高質(zhì)量發(fā)展的人力資源保障。當(dāng)前有關(guān)西藏高中理科教師勝任力的研究相對不足，學(xué)者在充分肯定西藏高中理科教育重要性的同時，也指出存在高中理科教師素養(yǎng)相對不高[2]、化學(xué)教師學(xué)科理解總體水平不高[3]、理科教師的合理優(yōu)化配置仍顯不足[4]等問題，并提出培養(yǎng)藏漢雙語兼通的理科教師，提升教師教學(xué)用語轉(zhuǎn)換能力，健全理科教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制[5]等建議。鮮有研究者從教師學(xué)習(xí)共同體生態(tài)模式的角度對西藏高中理科教師勝任力的提升進(jìn)行分析。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，西藏高中理科教師教學(xué)勝任力水平處于中等偏低狀態(tài)，而構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體以促進(jìn)職后學(xué)習(xí)提質(zhì)增效，是提升教學(xué)勝任力的有效途徑。西藏高中理科教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建是否系統(tǒng)有序、遇到了哪些障礙、需要哪些突破，本文結(jié)合調(diào)研，對西藏高中理科教師學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的模式、思路、策略進(jìn)行探析。

一、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體的理論價值與現(xiàn)實訴求

（一）基于理性的追問：構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體服務(wù)于教育高質(zhì)量發(fā)展

“共同體”的概念最早可追溯到德國社會學(xué)家滕尼斯（F.Tonnies），原指人與人之間基于協(xié)作關(guān)系而構(gòu)成的有機(jī)體，是人類意志的完美統(tǒng)一，是持久的、真實的共同生活。[6]（P149）美國西南教育發(fā)展中心將“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”闡釋為“在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)校教師和管理者持續(xù)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和分享，并將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于行動中，增強教師自身效能從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”[7]。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有共同愿景與價值觀、集體責(zé)任、反思性專業(yè)探究、合作、促進(jìn)小組和個人學(xué)習(xí)等特征[8]。據(jù)此，教師學(xué)習(xí)共同體是在教師這一特定專業(yè)群體、學(xué)校這一特定場域下建立的以專業(yè)學(xué)習(xí)為主題的互助學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展的集合體，通過教師育人的中介性提升學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)校的教育質(zhì)量。教師學(xué)習(xí)共同體可以有效克服教師個體職后學(xué)習(xí)動力不足、專業(yè)引領(lǐng)不足、學(xué)習(xí)規(guī)劃無頭緒等弱點，幫助教師在一個積極向上、協(xié)同共贏的學(xué)習(xí)共同體生態(tài)系統(tǒng)中，得到有效的指導(dǎo)、持久的動力、系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而快速提升教育教學(xué)水平。從某種意義上，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)西藏教育高質(zhì)量發(fā)展的重要途徑。

第一，學(xué)習(xí)共同體尊重教師專業(yè)自主權(quán)，創(chuàng)設(shè)自主型、創(chuàng)新型教師成長模式，幫助教師獲得面對新問題、解決新問題的能力。充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)、凸顯教師職業(yè)的專業(yè)性是教師學(xué)習(xí)共同體的特征之一。教師個體可以從教學(xué)實踐內(nèi)在需求出發(fā)提出問題，并在專業(yè)能力異質(zhì)的群體間尋求答案，觸發(fā)高能力向低能力的傳導(dǎo)，抬高群體的整體能力。特別是教師在應(yīng)對生成性課程模式的挑戰(zhàn)、破解疫情影響下學(xué)校課堂在線教學(xué)等新問題時，超出了自身知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力的范圍，學(xué)習(xí)共同體以團(tuán)體攻堅的方式，克服個體能力的不足，生成新知識、發(fā)展新能力，創(chuàng)造性地解決新問題。學(xué)習(xí)原本就是與他人合作的“沖刺與挑戰(zhàn)性任務(wù)”，是從已知世界出發(fā)，探索未知世界之旅，也是超越既有經(jīng)驗和能力，形成新的經(jīng)驗和能力的一種挑戰(zhàn)。[9]（P20）

第二，學(xué)習(xí)共同體以扁平化的模式運轉(zhuǎn)，形成融洽型、積極型組織制度與組織文化，提升教師職后繼續(xù)教育管理水平。學(xué)習(xí)共同體以專業(yè)為結(jié)合點，以扁平化的運轉(zhuǎn)代替科層制。共同體只可能是一個由做人的平等權(quán)利，和對根據(jù)這一權(quán)利行動的關(guān)注和責(zé)任編織起來的。[10]（P186）在學(xué)習(xí)共同體中，每個個體以平等的關(guān)系融入共同體，成為教師職后專業(yè)發(fā)展的主人。從而形成一種以“專業(yè)領(lǐng)袖”為引領(lǐng)、打破身份限制、減少行政手段干預(yù)的組織制度，生成群體間互助、反思的學(xué)習(xí)方式，達(dá)成誠懇、開放、融洽的同事關(guān)系，促進(jìn)學(xué)校管理者從教師管理向服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變。

第三，學(xué)習(xí)共同體以共同愿景維系，練就支持型、互助型高水平人力資源隊伍，促進(jìn)教師隊伍可持續(xù)發(fā)展。沒有愿望也就沒有行動。[11]（P5）學(xué)習(xí)共同體將不同身份群體集合起來的連接點在于專業(yè)能力提升的自主意愿。將管理人員、教研員、教師、援藏教師置于一個共同體中，用共同愿景驅(qū)動代替不同身份群體的分散利益追求，有利于幫助教師相關(guān)群體從相互指責(zé)、抱怨的負(fù)面情緒中走出來，進(jìn)而形成相互支撐、相互幫助的利益共同體、發(fā)展共同體，激發(fā)不同身份群體的集體責(zé)任感、榮譽感，通過同伴啟發(fā)與自我反思相結(jié)合，獲得共贏與可持續(xù)發(fā)展。

（二）基于實證的邏輯：職后學(xué)習(xí)是提升教師教學(xué)勝任力的有效途徑

課題組對西藏拉薩、阿里、那曲、日喀則、昌都、林芝、山南等7地25所高中數(shù)學(xué)、物理共676名教師進(jìn)行學(xué)科知識測試及教學(xué)勝任力量表自評；訪談數(shù)學(xué)教師28名（援藏4名），物理教師24名（援藏3名），教育行政人員（教研員）6名，形成20余萬字訪談記錄。研究發(fā)現(xiàn)：西藏高中理科教師教學(xué)勝任力有較大提升空間，教師職后學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。課題組對教學(xué)勝任力知識感知、教學(xué)能力、職業(yè)品格、個人特質(zhì)、師德師風(fēng)五個分維度與職后學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)態(tài)度與意識、學(xué)習(xí)方式與效果、學(xué)習(xí)制度三個分維度的相關(guān)性進(jìn)行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)：教學(xué)勝任力各維度與職后學(xué)習(xí)各維度均存在顯著性相關(guān)（見表1）。在訪談①中，多名教師和教研員表明職后學(xué)習(xí)共同體尚未真正形成，如：職后學(xué)習(xí)多以個人感悟為主，個體差異較大（MT-04）；校本研訓(xùn)較為松散，聽課、評課走形式（P-T-02）；教研員參與校本教研很少，主要是組織協(xié)調(diào)教研活動（TRS-01）；教研組雖然是平時教學(xué)活動的組織主體，但在教師專業(yè)發(fā)展中并未發(fā)揮實質(zhì)性作用（M-T-S-07）；傳幫帶作用不到位（P-T-S-21）。

表1 ：西藏高中理科教師教學(xué)勝任力與職后學(xué)習(xí)的關(guān)系

根據(jù)研究結(jié)果，可以形成“學(xué)習(xí)共同體→職后學(xué)習(xí)→教學(xué)勝任力→教育質(zhì)量”的邏輯鏈，即學(xué)習(xí)共同體以協(xié)同共贏發(fā)展的模式，激發(fā)教師自主性，對教師轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度、豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式、改進(jìn)學(xué)習(xí)制度、提高學(xué)習(xí)效率具有積極意義；職后學(xué)習(xí)能夠有效彌補教師在知識素養(yǎng)、教學(xué)能力、職業(yè)品格、個人特質(zhì)、師德師風(fēng)等方面的不足，有效提升教學(xué)勝任力。高水平的教師隊伍是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵主體。

二、西藏高中理科教師學(xué)習(xí)共同體的形態(tài)與阻礙

西藏高中理科教師學(xué)習(xí)共同體“有其名而無其實”，即在形式上形成了基本的組織結(jié)構(gòu)，并開展了豐富的教研活動，但在實質(zhì)上尚未按照專業(yè)共同體的規(guī)則來運轉(zhuǎn)，多元主體尚未真正發(fā)揮作用，距離教師協(xié)同共贏發(fā)展的生態(tài)模式仍有一定的差距。

（一）以“教研員—援藏教師—本地教師”為主體的學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)

第一，西藏高中理科教師以學(xué)科、年級為分類標(biāo)準(zhǔn)，形成了“教研員—援藏教師—本地教師”的學(xué)習(xí)共同體組織結(jié)構(gòu)。教研組是最基本的教師學(xué)習(xí)共同體，集體備課是學(xué)習(xí)共同體最基礎(chǔ)的互助形式。45.04%的教師指出其所在的學(xué)校每個學(xué)科都有教研組，86.5%的教師表示學(xué)校實行了學(xué)科年級組集體備課。

第二，在學(xué)習(xí)共同體組織結(jié)構(gòu)中，各類主體的參與度、互助支持作用發(fā)揮有所差異。本校骨干教師是共同體的主體，特別是在校本教研活動中87.5%由本校骨干教師完成，52.6%的教師獲得來自外校骨干教師的指導(dǎo)。教師群體包含援藏教師，56.3%的教師表示，學(xué)校近五年實行了援藏教師與本地教師結(jié)對子、傳幫帶。30.4%的教師獲得來自地市級教研員的指導(dǎo)，13.6%的教師獲得自治區(qū)（?。┘壗萄袉T的指導(dǎo)，43.4%的教師獲得高校或研究機(jī)構(gòu)專家的指導(dǎo)（詳見圖1）。可見，援藏教師和本地教師是學(xué)習(xí)共同體的主要力量；教研員在學(xué)習(xí)共同體中扮演指導(dǎo)者、行政領(lǐng)導(dǎo)者的角色，依托本級教育行政部門承擔(dān)教研活動的組織與指導(dǎo)職能，深度參與校本教研較少；專家學(xué)者以專業(yè)指導(dǎo)的形式參與學(xué)習(xí)共同體的活動，多屬于臨時性指導(dǎo)，并未與學(xué)校建立長期穩(wěn)定的專業(yè)指導(dǎo)關(guān)系。

圖1 ：西藏不同地區(qū)教師學(xué)習(xí)共同體組織結(jié)構(gòu)

第三，教研員在學(xué)習(xí)共同體中作用發(fā)揮不充分，制度障礙是其主要原因。從屬性上，教研室屬于教育行政部門的內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)，以行政職能為主，教研員承擔(dān)命題、監(jiān)測、培訓(xùn)等多項職能，管理協(xié)調(diào)的行政手段應(yīng)用較多；從教研員配置上，教研員編制不足，人員短缺，專兼職結(jié)合是較為普遍的手段。如L 地區(qū)的教研員，中學(xué)組不分學(xué)科，只有4 人承擔(dān)初中、高中全部學(xué)科的教學(xué)指導(dǎo)，這4 人中目前只有1 人在崗，而且身兼數(shù)職（TRS-05）。由上述教研室運轉(zhuǎn)機(jī)制可見，教研員在學(xué)習(xí)共同體中“術(shù)業(yè)有專攻”的專業(yè)指導(dǎo)作用無從發(fā)揮，一方面被行政工作所束縛，教研員無法專心鉆研學(xué)科教學(xué)技能，很多教研員的專業(yè)素養(yǎng)偏低，較之“專家型”尚有較大差距，而且限于人員安排，“專業(yè)不對口”的問題導(dǎo)致教研員無用武之地；另一方面教研員的職業(yè)生涯缺乏有效的保障，教研員職稱評聘不順暢（TRS-06）、兼職教研員激勵機(jī)制缺乏（TRS-02）、培訓(xùn)充電跟不上（TRS-05）等導(dǎo)致教研員職業(yè)吸引力低，逐漸淪為養(yǎng)老院、人情站（TRS-03），限制了教研員在學(xué)習(xí)共同體中的頂層設(shè)計者、專業(yè)引領(lǐng)者、權(quán)威指導(dǎo)者的角色與作用。

（二）以傳統(tǒng)教研方式為主的學(xué)習(xí)共同體活動形式

第一，建立了“國培、區(qū)培、市培、縣培、校培”五級培訓(xùn)體系，分層次、多樣化的培訓(xùn)有力保證了教師的職后學(xué)習(xí)頻率。對西藏高中理科教師在2017-2020 年三年內(nèi)參與各層次培訓(xùn)項目的情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：從教研活動數(shù)量來看，數(shù)學(xué)、物理教師參加教研活動數(shù)量較多、較為頻繁，國培、區(qū)培、地市州縣培的群體參與頻率分布較為均衡（見表2），教師個體參與頻率差別較大，有的教師多次參與各層次培訓(xùn)，有的教師從未參與過除校本培訓(xùn)以外的其他層次培訓(xùn)（約占10%）；其中，校本培訓(xùn)是頻率最高的教研方式，2020-2021 年春秋季學(xué)期中，大多數(shù)教師參加校本教研的頻次較為頻繁，73.5%的教師參加校本教研的頻次達(dá)到了每月2次及以上（16.6%的教師達(dá)到25 次及以上，56.9%的教師參與12-24 次），但仍有19.7%的教師參與次數(shù)不超過6次，即校本教研的頻率未達(dá)到每月1次。

表2 ：不同層次教師培訓(xùn)參與頻率（%）

教師在高頻率培訓(xùn)的同時，各層次培訓(xùn)效果不盡如人意，比較之下，31.35%的教師認(rèn)為校本教研的效果最好，比縣級、地市級、區(qū)級的教研活動更有針對性。校本培訓(xùn)以同學(xué)科教師聽課、評課（88.2%）、校內(nèi)“師傅制”傳幫帶（75.8%）、教師定期提交自我反思書面材料（64.2%）等形式為主。西藏高中理科教師對各層次培訓(xùn)的滿意度有待提高，41.13%的教師認(rèn)為大多數(shù)業(yè)務(wù)培訓(xùn)效果不好，浪費時間，收效甚微。對國培、區(qū)培、地市縣級培訓(xùn)非常滿意的教師分別為13.27%、11.24%、12.08%，仍有23.05%的教師對國培不滿意，22.09%的教師對區(qū)培不滿意，21.82%的教師對地市縣級培訓(xùn)不滿意。

各層次培訓(xùn)內(nèi)容豐富，但與教師的現(xiàn)實需要仍有一定的偏差。51.83%的教師認(rèn)為大多數(shù)培訓(xùn)理論知識偏多，教學(xué)實踐偏少，缺乏專業(yè)指導(dǎo)。校本教研的內(nèi)容以教學(xué)技能專題研訓(xùn)（70.90%）、教育信息化相關(guān)內(nèi)容（55.20%）、教育理論類（51.10%）和師德師風(fēng)類（61.60%）為主。

第二，教師自主學(xué)習(xí)的意識較為欠缺，自主學(xué)習(xí)積極性不夠強，對新技術(shù)的應(yīng)用仍不熟練。閱讀專業(yè)書籍的頻率不高，大部分教師在2019-2020 年閱讀1-2本教育類書籍，占比52.3%；未閱讀的教師占比9.8%；僅28.10%的教師訂閱一種或多種學(xué)科類報紙或雜志。在信息時代，網(wǎng)絡(luò)等信息工具能為教師提供便利獲取知識的機(jī)會，通過調(diào)查：80.7%的教師使用信息工具用于搜集教學(xué)素材、制作課件等教學(xué)材料，68.7%的教師用于獲取專業(yè)知識，61.3%的教師用于瀏覽、搜索生活信息，4.0%的教師表示不使用網(wǎng)絡(luò)，2.4%的教師用于參加各種網(wǎng)上培訓(xùn)、看新聞、聽專家課等使用目的。對教師信息工具使用受限原因進(jìn)行調(diào)查，其中自身掌握信息工具的能力不足、學(xué)校的設(shè)備配置不齊、學(xué)校的設(shè)備維護(hù)不及時，老化不能用三項為信息工具使用受限的主要原因，提出上述受限原因的教師占比分別為40.52%、27.06%、24.77%。另有20.49%的教師指出學(xué)校組織教育信息應(yīng)用的培訓(xùn)不足，3.67%的教師指出學(xué)校的設(shè)備經(jīng)常鎖著不用。

第三，教師同行間互幫互學(xué)以聽課為主要表現(xiàn)，向同行學(xué)習(xí)的效果不夠充分。29.44%的教師在除了學(xué)校要求以外，會經(jīng)常主動觀摩同學(xué)科其他教師的教學(xué)；5.11%的教師基本不去觀摩其他教師的教學(xué)；1.02%的教師表示同行不愿意被聽課觀摩。教師在評課中，對實質(zhì)性問題討論較少，多數(shù)選擇避重就輕對同行稱贊，未起到深入剖析課堂的作用（M-T-15）。向同行請教并未形成經(jīng)常性習(xí)慣，以一個學(xué)期為單位，65.0%的教師請教次數(shù)達(dá)到4 次及以上，即平均一個月請教一次；其他教師請教交流的頻次尚達(dá)不到每月一次，26.1%的教師請教2-3次，4.8%的教師請教1次，4.06%的教師從未在本學(xué)期向其他教師請教過教學(xué)問題。

（三）以行政驅(qū)動為主的學(xué)習(xí)共同體組織方式

行政組織方式是教師學(xué)習(xí)共同體運轉(zhuǎn)的主要形式。一方面，教研室面向?qū)W校組織教研活動以行政命令方式下達(dá)參訓(xùn)名額、要求、標(biāo)準(zhǔn)、考核等。另一方面，學(xué)校多以科層制的方式對教師的職后學(xué)習(xí)加以設(shè)計、管理。由教務(wù)處、教師發(fā)展中心等行政部門歸口管理，對教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形式、參與人員等經(jīng)過年級組、學(xué)科教研組逐層傳導(dǎo)，并運用書面材料考核等方式對教師學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督。如，68.8%的教師表示，校內(nèi)組成了教學(xué)檢查小組，定期或不定期地評課、賽課。而教師在訪談中表明，教學(xué)檢查小組、教研組、備課組很大程度上成為行政管理的基層組織，成為傳達(dá)學(xué)校要求、布置各種任務(wù)、檢查工作的渠道，失去了專業(yè)組織的特點（P-T-21）。

教學(xué)檢查小組、教研組、備課組等本該體現(xiàn)專業(yè)性特點的學(xué)習(xí)共同體組織出現(xiàn)行政化傾向主要有四方面的表現(xiàn)形式。一是業(yè)務(wù)領(lǐng)袖由行政方式任命替代專業(yè)推選。如有教師表示，教學(xué)檢查組長、教研組長、備課組長等都是校領(lǐng)導(dǎo)指定的，有的并不能成為“專業(yè)領(lǐng)袖”，日常工作多是印發(fā)材料、組織填寫表格等（M-T-26）。二是教師在學(xué)習(xí)共同體中處于被動，自主權(quán)不足。如，目前教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式選擇權(quán)較小，多是被告知，自上而下的教研形式多是從學(xué)校角度“想讓教師學(xué)什么”出發(fā)，而不是從“教師需要學(xué)什么”出發(fā)，在一定程度上教師只是出于服從管理來學(xué)習(xí)，而不是發(fā)自內(nèi)心的需求、自身的興趣、教學(xué)實際的需求來學(xué)習(xí)（P-T-23）。三是教研活動的過程行政化，缺乏思想的碰撞。不少教師表示，教研活動都有固定的議程，比如校領(lǐng)導(dǎo)講話，就和開會一樣，多了一些約束，少了暢所欲言的氛圍（M-T-15）；教研和行政會議一樣，哪些人發(fā)言、發(fā)言講什么，都是提前安排好的，缺乏教師間的充分討論與交流（P-T-17）。四是教師學(xué)校效果考核評價的行政化。一位援藏教師認(rèn)為，學(xué)校對教師的專業(yè)學(xué)習(xí)活動以管理的姿態(tài)來組織，缺乏服務(wù)的意識，管理手段多是填表、工作量化打分、評比，對于教師完成情況重量不重質(zhì)，用行政命令壓教師，甄別多、改進(jìn)少，這背后體現(xiàn)著對教師不信任的理念，難以調(diào)動教師積極性，在一定程度上激化教師的競爭關(guān)系，不利于共同愿景的形成（P-T-S-9）。

三、西藏高中理科教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)模式與策略

組織實體、組織制度、組織文化的完備從而形成教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)模式（詳見圖2），生態(tài)模式的特點是共同體各要素的完整性、協(xié)調(diào)性、匹配性、平衡性。共同體的組織實體是基礎(chǔ)，互助式學(xué)習(xí)必須基于多主體參與的教研組、備課組等實體來開展。共同愿景是價值觀追求的凝練，是共同體的方向指引、凝聚力的來源。組織制度和組織文化是共同體的靈魂，歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest L.Boyer)認(rèn)為，學(xué)校必須有共同的愿景、平等交流的氛圍、相應(yīng)的紀(jì)律和規(guī)則，要關(guān)愛學(xué)生、創(chuàng)造融洽的氣氛[12]。對話、交流、合作、反思的教師學(xué)習(xí)方式必須沉浸在平等、融洽的制度環(huán)境中，發(fā)生在信任、依賴的同行關(guān)系中，教師學(xué)習(xí)共同體中各主體與內(nèi)外部環(huán)境的動態(tài)適應(yīng)與平衡，需要科學(xué)的制度空間、人文的組織文化來支持。教師學(xué)習(xí)共同體的生態(tài)模式為西藏高中理科教師提升教學(xué)勝任力提供了有效的抓手。

圖2 ：教師學(xué)習(xí)共同體生態(tài)模式

（一）政策契機(jī)：充分發(fā)揮援藏教師的作用

西藏理科高中教師學(xué)習(xí)共同體生態(tài)模式構(gòu)建有著得天獨厚的優(yōu)勢，這源于組團(tuán)式教育援藏的工作新模式。在2015 年中央第六次西藏工作座談會上，習(xí)近平總書記要求“加大教育援藏力度”“重點加強以數(shù)理化學(xué)科為主的內(nèi)地教師進(jìn)藏支教”[13]。2015 年，教育部等四部委印發(fā)了《“組團(tuán)式”教育人才援藏工作實施方案》；2016 年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加快中西部教育發(fā)展的指導(dǎo)意見》，提出實施援藏援疆萬名教師支教計劃。由于高中理科教師學(xué)科專業(yè)性非常強，援藏教師以高中為主、偏向理科的制度安排極大彌補了西藏本地教師業(yè)務(wù)能力有限的缺陷，注入了專業(yè)引領(lǐng)的便利人力資源。

第一，確立援藏教師在教師學(xué)習(xí)共同體中的專業(yè)領(lǐng)袖地位。課題組對測試樣本采用獨立樣本T檢驗進(jìn)一步分析，結(jié)果顯示：援藏教師在知識素養(yǎng)總分、學(xué)科知識、教學(xué)知識、課程知識和多元文化知識中的表現(xiàn)顯著優(yōu)于非援藏教師。通過交叉分析可見，91.7%的援藏教師屬于高分組。是否援藏和高低分組兩個變量構(gòu)成列聯(lián)表的卡方檢驗分析結(jié)果顯示，χ2=6.333，df=1，p=0.012，表明是否是援藏教師對高低分組分布的影響顯著。在學(xué)校管理、課程建設(shè)、校本教研、教育資源開發(fā)、教學(xué)技能、理科實驗演示、學(xué)生輔導(dǎo)等方面?zhèn)鲙蛶?，充分發(fā)揮援藏教師的專業(yè)引領(lǐng)作用。在學(xué)習(xí)共同體中，援藏教師與本地骨干教師深度融合、共享經(jīng)驗，將發(fā)達(dá)地區(qū)的管理理念、教育教學(xué)經(jīng)驗與當(dāng)?shù)氐膶W(xué)情、教育資源深度整合，避免水土不服，形成適應(yīng)于西藏教育實際的育人方法。

第二，采取靈活多樣的形式發(fā)揮援藏教師的造血供氧功能，幫助西藏打造一支帶不走的優(yōu)質(zhì)師資隊伍。援藏教師與本地教師一對一、一對多建立長期穩(wěn)定的傳幫帶關(guān)系，針對本地教師在教學(xué)實踐的薄弱環(huán)節(jié)，運用影子教學(xué)、跟崗鍛煉、團(tuán)隊反思、同課異構(gòu)、評課說課等方法，授之以漁，提高本地教師的自主能力。援藏教師做好牽線人，邀請本校管理團(tuán)隊為受援學(xué)校量身定做學(xué)校管理辦法，優(yōu)化受援學(xué)校的管理思路與教研管理制度；受援學(xué)校組織本地教師走出去，在對口支援學(xué)校整學(xué)年跟崗學(xué)習(xí)，全方位全過程學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育理念、實用的教學(xué)技能。

第三，改善援藏教師與本地教師的人際關(guān)系，通過共同的工作經(jīng)歷連接雙方的同向同行。本地教師對援藏教師有著非常高的期望，希望他們帶來教育教學(xué)質(zhì)量飛躍的靈丹妙藥；援藏教師在藏工作期間會受到學(xué)生起點低、人文環(huán)境不適應(yīng)、脫離學(xué)情、成效不明顯等挫折的打擊，由此雙方容易出現(xiàn)彼此的不信任，甚至出現(xiàn)隔閡。人際關(guān)系的融洽與信任關(guān)系的建立是援藏教師發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用的前提。在教師學(xué)習(xí)共同體以專業(yè)研修為主的同時，定期開展援藏教師、本地教師交心談話、講述心靈歷程等活動，雙方增進(jìn)了解，達(dá)成共同愿景。通過抒發(fā)雙方的教育情懷、講述自身的教學(xué)實踐體驗、傾訴遇到的困難與問題、群策群力頭腦風(fēng)暴研究解決方案，起到相互信任、深入融合的作用，帶動雙方教師形成以職業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的緊密結(jié)合體，點燃雙方的學(xué)習(xí)熱情。

（二）技術(shù)契機(jī)：“互聯(lián)網(wǎng)+”為教師專業(yè)成長賦能

第一，抓住“教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動”的契機(jī)，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)跨越時空的優(yōu)勢，構(gòu)建折疊空間學(xué)習(xí)平臺。折疊學(xué)習(xí)空間集數(shù)字教育資源平臺、在線課堂直播、教師在線對話平臺、網(wǎng)絡(luò)研修平臺等于一體。將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間賦能教師學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)成教師學(xué)習(xí)的智慧共同體。智慧共同體是教師提升協(xié)同合作能力的有效載體，要求教師突破“單兵作戰(zhàn)”的教師發(fā)展境遇，構(gòu)建信息化教學(xué)共同體的實時互動機(jī)制，加強資源優(yōu)化整合、合作共享。[14]網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間可以極大拓展西藏教師學(xué)習(xí)共同體的組織范圍、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式。通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，運用互聯(lián)網(wǎng)連線“同步備課、同步上課、同步作業(yè)、同步考核、同步教研”，拉近西藏教師與全國其他地區(qū)優(yōu)秀教師的距離，滿足西藏教師在全國范圍內(nèi)尋求專業(yè)引領(lǐng)、共享優(yōu)質(zhì)教育資源、延展專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會的需求。

第二，堅持“應(yīng)用為王”的導(dǎo)向，從技術(shù)性、認(rèn)知性和人文性等方面加強對教師數(shù)字素養(yǎng)的培訓(xùn)，提升西藏教師新技術(shù)應(yīng)用能力。西藏教師在新技術(shù)的應(yīng)用上還存在不會用、不想用、過度依賴等問題。從技術(shù)操作層面上，加強新技術(shù)應(yīng)用的培訓(xùn)，教會西藏教師如何在課堂教學(xué)、理科實驗、校本研修中用好新技術(shù)。從認(rèn)知層面，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識新技術(shù)，趨利避害，發(fā)揮信息技術(shù)的應(yīng)用優(yōu)勢，同時避免過度依賴技術(shù)手段，偏離教育的本質(zhì)，教育是關(guān)于靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)識的堆積[15]（P4）。因而在應(yīng)用新技術(shù)中，從思想上認(rèn)識到教師的主體性，堅持適度、合理應(yīng)用，用教師的人文性優(yōu)勢彌補數(shù)字手段的工具性劣勢。

第三，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的特點，暢通教師情感溝通的平臺，助力和諧人際關(guān)系、融洽組織文化建設(shè)。虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間為教師表達(dá)情感、宣泄負(fù)面情緒提供了開放、隱秘的渠道。應(yīng)將線上情感溝通平臺與教師心理健康疏導(dǎo)相結(jié)合，有效化解教師情緒傾訴需要和隱私安全顧慮的矛盾，緩解教師心理壓力，形成互助、互促、共贏的同行關(guān)系。

（三）管理契機(jī)：教育公共治理理念下優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展制度

第一，遵循公共治理的理念，賦予教師自主權(quán)，建立開放性、互動性、自主性的學(xué)習(xí)共同體運轉(zhuǎn)機(jī)制。學(xué)習(xí)共同體不但是指學(xué)習(xí)者群體，更是一種多元、民主、平等而安全的開放式學(xué)習(xí)環(huán)境。[16]管理者是學(xué)習(xí)共同體回歸專業(yè)發(fā)展、去行政化的制度空間搭建者。管理者深入到教師專業(yè)發(fā)展活動中，才有可能了解教師的發(fā)展需求、了解教師職業(yè)特點，從而變管理為服務(wù)，為教師松綁，為優(yōu)化教師管理制度、健全教師專業(yè)發(fā)展制度做出改變。

尊重教師的專業(yè)權(quán)利，用專業(yè)規(guī)則代替行政約束，讓教師成為職后學(xué)習(xí)的組織者、實踐者、管理者。完善教師職后校本培訓(xùn)的組織制度，賦予教研組等教師學(xué)習(xí)共同體自主權(quán)，從實踐需求出發(fā)規(guī)劃教研活動，統(tǒng)整教材、教學(xué)資源、課堂、實踐活動等載體，自主確定教研進(jìn)度、頻度，自主策劃教研內(nèi)容、學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)形式，建立常態(tài)化分享、交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗機(jī)制。改革教師職后學(xué)習(xí)成效評價機(jī)制，建立以解決實際問題為導(dǎo)向的評價機(jī)制，運用過程性評價的方法，從重數(shù)量、走形式轉(zhuǎn)向重成效、入心入腦，評價指標(biāo)輕甄別重診斷，將教師從形式化、繁重瑣碎的考評材料中解放出來。

第二，健全教研機(jī)制，加強教研員隊伍建設(shè)，促進(jìn)教研員向?qū)I(yè)權(quán)威轉(zhuǎn)向。教研員從行政管理角色向?qū)I(yè)權(quán)威指導(dǎo)角色的轉(zhuǎn)變，制度優(yōu)化是前提。設(shè)立相對獨立的教研室機(jī)構(gòu)，使教研室與教育行政部門適度剝離，從職責(zé)劃分、任務(wù)分工上卸掉與教學(xué)指導(dǎo)無關(guān)的行政事務(wù)負(fù)擔(dān)，為教研員專心鉆研業(yè)務(wù)提供空間。增加教研員編制，通過專兼職結(jié)合的方式，配齊配全高中對口學(xué)科教研員，建立教研員職后專業(yè)發(fā)展常態(tài)化機(jī)制，暢通教研員職稱評定通道。

第三，建立大中小學(xué)教師聯(lián)學(xué)共建協(xié)同機(jī)制，貫通教師職前職后教育一體化。教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)是主體多元的實體組織，應(yīng)廣泛吸納管理者、教研員、高?？蒲性核鶎＜覍W(xué)者加入共同體，避免基層教師職后學(xué)習(xí)的孤島。教研員和高校科研院所專家學(xué)者是學(xué)習(xí)共同體的指導(dǎo)者，在常態(tài)化的共同體學(xué)習(xí)過程中，指導(dǎo)者才能與一線教師通過“專業(yè)利益捆綁”實現(xiàn)“價值愿景”同一化。大中小學(xué)教師聯(lián)學(xué)共建首先體現(xiàn)在準(zhǔn)教師的培養(yǎng)階段，高校承擔(dān)師資培養(yǎng)的系所、學(xué)院（培養(yǎng)單位）與中小學(xué)校（用人單位）、教研室（指導(dǎo)單位）建立應(yīng)用型人才培育聯(lián)合體，在課程設(shè)計等培養(yǎng)各環(huán)節(jié)堅持培養(yǎng)與實際需求相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合、基礎(chǔ)能力與發(fā)展動態(tài)相結(jié)合，從源頭上更新準(zhǔn)教師的教育觀念、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、提升教育教學(xué)專業(yè)能力，培養(yǎng)一支快速適應(yīng)一線教學(xué)、集聚發(fā)展?jié)摿Φ膽?yīng)用型準(zhǔn)師資隊伍。同時，在教師職后培訓(xùn)中建立專家型教師學(xué)習(xí)共同體協(xié)同發(fā)展機(jī)制，是教師健康可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。置身于學(xué)習(xí)型社會，必須為教師專業(yè)發(fā)展提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)制，教研員和專家學(xué)者通過協(xié)同發(fā)展機(jī)制，深度參與教師發(fā)展的全過程，深入了解西藏高中理科教師在教學(xué)實踐中遇到的實際困難，針對學(xué)生基礎(chǔ)不扎實、實驗操作難開展等具體問題，進(jìn)行精準(zhǔn)的專業(yè)指導(dǎo)，給予思想、業(yè)務(wù)、情感、生活等全方位的專業(yè)支持，并在共同學(xué)習(xí)中教學(xué)相長，反推教研員、專家學(xué)者自身專業(yè)能力的提升。

[注 釋]

①對于訪談對象的編碼，M-T表示數(shù)學(xué)教師，P-T表示物理教師，援藏教師加S（support），TRS 表示教研員（teachingresearch staff），數(shù)字表示順序（三類訪談對象分別按姓名音序排序編號）。